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“课堂提问”是一种有效的教学方法，把课堂中所要达到的目的，按学生的学习情况分成若干个问题，从而对不同层次又分解到各个不层次的教学中，利用问题激发学生研究、进行探索，使学生在探究活动的过程中不断总结，并尝试到成功的喜悦。提高学生的数学素养既能使学生的主动参与又能开发学生探究的能力，是一个不可缺少的环节。下面我就教改过程中的探索与思考谈几点意见。
一、提出的问题要有启发性
亚里士多德说过：“思维从对问题的惊讶开始。”首先教师要给学生思考的时间。数学学习是通过思考进行的，没有学生的思考就没有真正的数学学习，而思考问题是需要一定的时间的。值得研究的是，教师提出问题后，应该给学生多少思考时间。实验表明，思考时间若非常短，学生的回答通常也很简短，但若把思考时间延长一点时间，学生就会更加全面和较为完整地回答问题，这样，合乎要求和正确的回答率就会提高。当然，思考时间的长短，是与问题的难易程度和学生的实际水平的高低密切相关的。目前在课堂学习中，教师提出问题后，不给思考时间，要求学生立刻回答。当学生不能立刻回答时，教师便不断地重复他的问题，或者另外提出一些问题来热这个“冷场”。其实，这是干扰学生的思考。“冷场”往往是学生正在思考，表面冷静，实际上思维活动却很活跃。
其次是启发要与学生的思维同步。一般要让学生先作一番思考，必要时教师可作适当的启发引导。教师的启发要遵循学生思维的规律，因势利导，循序渐进；不要强制学生按照教师提出的方法和途径去思考问题；甚至让学生大胆地猜想、猜测自己认为好的方式方法；用学生的思路去引导学生，顺其道而行之。此时教师只是困难的排除者释疑者，是帮助学生思考。
再次是空间。课堂上学生个别学习、对组学习、小组学习、大组讨论、学生执教或情景表演等形式，加上原先有的师生一问一答和教师讲述，共6种基本教学组织形式。教师通过这6种基本教学组织形式引发学生思考，会给师生都带来一种意外发现的满足，帮助学生掌握主动学习的“工具”，让学生确实能做到主动、独立地学习，更为重要的是要让学生掌握学习的“工具”。
二、所提的问题要有普遍性
问题太难，不符合学生的知识水平和接受能力，会造成“冷场”，达不到教学目的；过浅对答如流，无助于思维的锻炼。国外研究表明：探测问题的难度可用公式：1减去（通过的人数除以全班人数）来算，如果得数在0.3—0.8就可视为适中，如果得数在0.3以下或超过0.8则是要求太低或过高。
三、提出的问题要有层次性
教师要依据内容设计，循序渐进地启发学生，使学生达到逐步理解；启发学生的思维，由浅入深，由已知向未知进行迁移，切合学生的思维流程。又因为学生差异的层次性，学生的基础不同、理解能力不同、思维方法也不同，所以提问应充分考虑让每个学生的思维都被触动，都体会到成功的喜悦，提高参与思考的积极性。
问题是教学的心脏，是教学思维的动力，是思维的方向。数学思维的过程就是不断地提出问题和解决问题的过程。因此，在数学课堂学习中，教师要不断地向学生提出新的数学问题，为更深入的数学思维活动提供动力和方向，使数学思维活动持续不断地向前发展。
四、提出的问题有利于改变学生的学习方式
教师要改变学生的学习方式，如合作学习、交流讨论。学生在独立探索的基础上，彼此互通独立见解，展示个性思维的方法与过程；在交流中反思，使自己的见解更加丰富和全面，从而培养学生的合作精神和交流的能力。同时，学生要用数学的语言发表自己的想法和观点；倾听他人的思路，从中得到启发，进一步改进和完善自己的思维。
五、提出的问题要有利于让学生提出更好的问题
转换师生的角色，本质是课堂教学中新型师生关系的形成。把学生的“学”作为教师“教”的基础，教师的教学设计以如何让每一个学生积极主动地学为主。学生主动学了以后会提出哪些问题、发表哪些观点是不能完全预测的；学生之间的讨论会在哪些方面发生争执，产生困惑，是否会冒出连教师都没想到却十分有意义的建议和聪明的方法，同样也是不能完全预测，这就使原来具有极强确定性的课堂教学，变得相对有更多的不确定性了。在这样的课堂中，教师的角色不仅仅是“教”者、“述”者、“问”者或指导者，而且是“学”者、“思”者、“听”者，更是整体活动进程的灵活调度者和局部障碍的排除者，是课堂信息的捕捉者、判断者和组织者。学生也从单纯的“听”者、“答”者的规定角色中走出来，充当“问”者、“论”者、“思”者等角色，还可能承担组织部分学生间共同活动的任务。由于增加了学生间不同形式的学习活动，即使原先学生主要承担的“听”的任务也发生了变化，学生不只是听教师“问”与“说”，还要听同学的“问”与“论”。学生会对教师的教提出建议，他们的主动性已经从“学”的领域扩展到对“教”的参与，发生了“教师听学生指挥”的现象。教师也在与
学生的交流中逐渐养成了从善如流的豁达态度。
六、提出的问题将知识、实际相融合
我们要将书本知识与学生生活世界相融合，而不是认识生活世界本身就充满知识和需要知识。在教学中教师要让学生感受到知识不只是在书本上，而且也在生活中；学习不只是为了考试，也不是简单的应用，更重要的是通过实践检验，并发现问题，重新解决新的问题，产生新的知识内容，同时，提高和完善自己。
七、提出的问题体现出课堂的教学动态与艺术
1.一个真实的教育过程是一个师生及多种因素间的综合产物，其中有预先设定的、计划的、规定性的条件。但在实际过程中我们会结合实际使教与学发展为学生的发展，从而去整体把握、综合渗透、驾驭动态的生成过程，并运用动态的特有的特征——主动、潜在与差异，为社会的可持续性发展和学生的终身发展打下坚实的基础。
2.独特的课堂教学艺术是将教育与艺术有机地结合，使自己俨然扮演一个艺术家的角色。教师用艺术为课堂注射活力，唤起学生的仰慕与共鸣，将艺术延伸到课堂教学，为课堂提供新的生命力；同时将教育融入艺术中，使教育有色彩，知识结构与学习结构更有多角度、多维度的深化。
总之，提问与被提问的灵活运用，是组织好课堂教学的一门艺术。在提问的过程中，忌烦躁，更忌不考虑学生的学情，盲目地提高、提问，或者说，盲目地追求课堂的“热闹”。其实，有时恰恰是“此时无声胜有声”。对于学生的答案和结果，教师要有理智的评价，允许学生有不同的见解，求同存异，用自己的行为证明科学，让学生领会探究问题的机智、勇敢，将教学实实在在地延伸。
一、提出的问题要有启发性
亚里士多德说过：“思维从对问题的惊讶开始。”首先教师要给学生思考的时间。数学学习是通过思考进行的，没有学生的思考就没有真正的数学学习，而思考问题是需要一定的时间的。值得研究的是，教师提出问题后，应该给学生多少思考时间。实验表明，思考时间若非常短，学生的回答通常也很简短，但若把思考时间延长一点时间，学生就会更加全面和较为完整地回答问题，这样，合乎要求和正确的回答率就会提高。当然，思考时间的长短，是与问题的难易程度和学生的实际水平的高低密切相关的。目前在课堂学习中，教师提出问题后，不给思考时间，要求学生立刻回答。当学生不能立刻回答时，教师便不断地重复他的问题，或者另外提出一些问题来热这个“冷场”。其实，这是干扰学生的思考。“冷场”往往是学生正在思考，表面冷静，实际上思维活动却很活跃。
其次是启发要与学生的思维同步。一般要让学生先作一番思考，必要时教师可作适当的启发引导。教师的启发要遵循学生思维的规律，因势利导，循序渐进；不要强制学生按照教师提出的方法和途径去思考问题；甚至让学生大胆地猜想、猜测自己认为好的方式方法；用学生的思路去引导学生，顺其道而行之。此时教师只是困难的排除者释疑者，是帮助学生思考。
再次是空间。课堂上学生个别学习、对组学习、小组学习、大组讨论、学生执教或情景表演等形式，加上原先有的师生一问一答和教师讲述，共6种基本教学组织形式。教师通过这6种基本教学组织形式引发学生思考，会给师生都带来一种意外发现的满足，帮助学生掌握主动学习的“工具”，让学生确实能做到主动、独立地学习，更为重要的是要让学生掌握学习的“工具”。
二、所提的问题要有普遍性
问题太难，不符合学生的知识水平和接受能力，会造成“冷场”，达不到教学目的；过浅对答如流，无助于思维的锻炼。国外研究表明：探测问题的难度可用公式：1减去（通过的人数除以全班人数）来算，如果得数在0.3—0.8就可视为适中，如果得数在0.3以下或超过0.8则是要求太低或过高。
三、提出的问题要有层次性
教师要依据内容设计，循序渐进地启发学生，使学生达到逐步理解；启发学生的思维，由浅入深，由已知向未知进行迁移，切合学生的思维流程。又因为学生差异的层次性，学生的基础不同、理解能力不同、思维方法也不同，所以提问应充分考虑让每个学生的思维都被触动，都体会到成功的喜悦，提高参与思考的积极性。
问题是教学的心脏，是教学思维的动力，是思维的方向。数学思维的过程就是不断地提出问题和解决问题的过程。因此，在数学课堂学习中，教师要不断地向学生提出新的数学问题，为更深入的数学思维活动提供动力和方向，使数学思维活动持续不断地向前发展。
四、提出的问题有利于改变学生的学习方式
教师要改变学生的学习方式，如合作学习、交流讨论。学生在独立探索的基础上，彼此互通独立见解，展示个性思维的方法与过程；在交流中反思，使自己的见解更加丰富和全面，从而培养学生的合作精神和交流的能力。同时，学生要用数学的语言发表自己的想法和观点；倾听他人的思路，从中得到启发，进一步改进和完善自己的思维。
五、提出的问题要有利于让学生提出更好的问题
转换师生的角色，本质是课堂教学中新型师生关系的形成。把学生的“学”作为教师“教”的基础，教师的教学设计以如何让每一个学生积极主动地学为主。学生主动学了以后会提出哪些问题、发表哪些观点是不能完全预测的；学生之间的讨论会在哪些方面发生争执，产生困惑，是否会冒出连教师都没想到却十分有意义的建议和聪明的方法，同样也是不能完全预测，这就使原来具有极强确定性的课堂教学，变得相对有更多的不确定性了。在这样的课堂中，教师的角色不仅仅是“教”者、“述”者、“问”者或指导者，而且是“学”者、“思”者、“听”者，更是整体活动进程的灵活调度者和局部障碍的排除者，是课堂信息的捕捉者、判断者和组织者。学生也从单纯的“听”者、“答”者的规定角色中走出来，充当“问”者、“论”者、“思”者等角色，还可能承担组织部分学生间共同活动的任务。由于增加了学生间不同形式的学习活动，即使原先学生主要承担的“听”的任务也发生了变化，学生不只是听教师“问”与“说”，还要听同学的“问”与“论”。学生会对教师的教提出建议，他们的主动性已经从“学”的领域扩展到对“教”的参与，发生了“教师听学生指挥”的现象。教师也在与
学生的交流中逐渐养成了从善如流的豁达态度。
六、提出的问题将知识、实际相融合
我们要将书本知识与学生生活世界相融合，而不是认识生活世界本身就充满知识和需要知识。在教学中教师要让学生感受到知识不只是在书本上，而且也在生活中；学习不只是为了考试，也不是简单的应用，更重要的是通过实践检验，并发现问题，重新解决新的问题，产生新的知识内容，同时，提高和完善自己。
七、提出的问题体现出课堂的教学动态与艺术
1.一个真实的教育过程是一个师生及多种因素间的综合产物，其中有预先设定的、计划的、规定性的条件。但在实际过程中我们会结合实际使教与学发展为学生的发展，从而去整体把握、综合渗透、驾驭动态的生成过程，并运用动态的特有的特征——主动、潜在与差异，为社会的可持续性发展和学生的终身发展打下坚实的基础。
2.独特的课堂教学艺术是将教育与艺术有机地结合，使自己俨然扮演一个艺术家的角色。教师用艺术为课堂注射活力，唤起学生的仰慕与共鸣，将艺术延伸到课堂教学，为课堂提供新的生命力；同时将教育融入艺术中，使教育有色彩，知识结构与学习结构更有多角度、多维度的深化。
总之，提问与被提问的灵活运用，是组织好课堂教学的一门艺术。在提问的过程中，忌烦躁，更忌不考虑学生的学情，盲目地提高、提问，或者说，盲目地追求课堂的“热闹”。其实，有时恰恰是“此时无声胜有声”。对于学生的答案和结果，教师要有理智的评价，允许学生有不同的见解，求同存异，用自己的行为证明科学，让学生领会探究问题的机智、勇敢，将教学实实在在地延伸。