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【摘要】目前，《高中语文课程标准（2017年版）》对语文学科的核心素养作了具体的阐释，语文学科的核心素养是语文课程教学对学生的影响，必须以学生为主体，掌握语文学科的基础知识与基本技能，这就给语文实践活动中情境教学提出了语用情境真实化的要求。真实化的情境式教学就是在遵循认知过程维度的前提下，将课堂还给学生，让课堂真正成为培养学生语文核心素养的神圣之地。
【关键词】情境教学;语文核心素养;认知维度;策略
【中图分类号】G633 【文献标识码】A
高中语文课堂一直在寻找培养学生核心素养的技术路径，让学生可以通过三年的高中学习，获得语言知识和语言技能，思维方法和思维品质，情感，态度和价值观。汉语学科的核心素养是中国课程教学对学生的影响，因此必须以学生为基础，这就给语文实践活动中情境教学提出了语用情境真实化的要求。
一、“情境真实化”的理念定位
情境教学是指在整个教学过程中，教师为了达成一定的目的，根据教学需要，运用情感、语言、画面、视频等方式帮助学生理解文本，发展学生思维，培养学生能力，提高教学效率与质量的一种教学方法。从语文学科的角度来说，情境教学是在语文课堂教学中，语文教师在授课过程中，基于学生的生活与情感体验，用真实事件或真实问题创造情境。学生可以在探索事件或解决问题的同时自主学习知识。教师要结合学生的真实学习情况选择合适主题，这些主题涵盖了学生将来生活、学习和工作所需的各种语言应用程序的真实情况。通过“情境真实化”的教学模式，为学生“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”的语文核心素 养“助推”。
二、“情境真实化”的设计纲要
（一）情境真实化的现实意义——目标清晰化、意识全局化、备课充分化
情境教学作为一种教学方法，意味着教师要从教学客观情况出发，根据授课内容，引进、设置或创造适合教学内容的特定场景与氛围，学生的情感体验被唤醒，学习能动性被激发，从而，情感得以升华。情境真实化强调以学生为根本，让学生在真实的语文实践活动中提升各种能力，但是并不意味着轻视教师在课堂中的作用。当教师把各种真实的情境交给学生的时候，教师在课堂的言语少了，但事实上对教师的要求更高了。教师必须首先研究教科书中的文本，理解教材的内容。其次，有必要通过对课程内容的研究，了解涉及学生核心素养的具体指向，从而创造合适的真实情境，以此达到教学目的。这里提到的情境绝不是一个引人注目的噱头，这种真实情境必须能够带来核心素养提高的后期效果。
（二）情境真实化遵循的原则——认知维度
所谓的建构主义理论，是指通过学习者的原始认知结构在知识和学习之间积极接受新知识。个人感知和理解新知识，促进新旧知识的适应和平衡。他们必须通过人类的理解和处理来感知世界，并相信知识是在一定的文化和社会背景下构建的。因此，情境教学是建构主义的重要观点。建构主义强调学习概念中的情境性，它认为知识不能脱离活动的背景而存在，知识不是嵌入书本中，而是嵌入实践中。因此，在教学中，问题情境与书本知识相结合，将人的生命与情境化的社会实践活动联系起来。
美国著名的教育学和心理学家布鲁姆提出了情境化的认知过程，即“记忆，理解，应用，分析，评估和创造”。这六个不同层次的认知维度，检验特定语境中的认知过程。
认知维度中以记忆理解层次为切入口，以文言文课堂教学为例。记忆是认知过程维度的第一步。理解是认知过程维度的第二步。布鲁姆认为，理解是新获得的知识与现有的心理模式和认知框架的整合。由此可见，记忆理解密不可分。但记忆后理解，还是理解后记忆，在一定程度上影响着后期的认知结果。
以《史记》中的经典片段《荆轲刺秦王》为例，在遵循认知结构理论的前提下，还原真实的历史，设置真实的情境。
首先，把全班分成四个小组。然后以小组为单位，把荆轲、秦王、秦舞阳、夏无且等角色分派给各位同学，其他同学做导演，在课堂上直接上演荆轲刺秦王的課本剧。四组同学全部表演结束后，请学生比较四组同学在重点情节的演绎上有何不同，哪组同学演绎得最准确、到位，并进行点评。通过演绎，学生不仅可以清楚地掌握古典词语，如“遗”“奉”“顾”“谢”“奏”
“走”“提”，还了解了荆轲刺秦王的整个过程。这种记忆理解，绝不仅仅是短暂记忆，这些知识将变成长时记忆，让学生终身受益。
通过比较分析，学生再次强化各种字词句的理解，还走向了那些历史人物。这些历史人物，不再是课本上生硬的字眼，而已经变成了鲜活的生命。让学生带上对那些生命的理解，走向中国五千年的历史长卷，从而传承华夏文明。
（三）情境真实化的方法与策略
1.多元构建，知识迁移
多元智能理论认为智能是情境化的，人类智能不仅受个体自身遗传因素的影响，还在一个人的生活环境、所具有的知识与经验、生活的阅历等都会对智能产生很大的影响，简言之就是不同生活背景下、不同教育条件下的人类的智能是有明显差别的。多元智能理论指导下的课堂情境教学更注重直觉的表现，高中生处于青春期，各方面的生理心理机制仍处于发展和完善的过程中，还未达到成熟。因此，处于此阶段的中学生对于自己可以亲眼看到、亲耳听到、亲身感受到的教学策略比理论性的讲述更容易接受，体会更深刻，这样的课堂充满生动与活动。
以汪曾祺的《葡萄月令》为例，很多学生在初读文本，甚至是再读文本时，都没能够鉴赏出该文的优美，而学生更不理解为何这样的文本会选入教材中。这时候的《葡萄月令》，就如同一个带着厚厚外壳的冬笋，于学生而言，根本看不出这是一个好食材。首先，教师可以尊重学生的初读经历，并创造一个真实本性的直观学习情境。在教学初始，就展示出文学界和学生截然不同两种鉴赏结论。再次，请学生指出评价一篇文章是否优美，是否有价值的评判标准。最后，请同学三读文本，然后任选两个评判角度，结合具体的文本加以分析打分。随着三个层次的不断推进，《葡萄月令》的价值自然而然地呈现出来。 学生在这样一个真性情的探讨情境中，掌握了鉴赏文本优劣的标准，学会了分析评价的方法。在以后的阅读生涯中，学生自然会把这种学习经验移植到人生经验，懂得评判美丑。
2.情境再现，紧扣核心
高中语文情境教学具有深刻的意境。它指的是创造情境的形象和意境，可以激发学生的想象力。李吉林在她的书中说：
【关键词】情境教学;语文核心素养;认知维度;策略
【中图分类号】G633 【文献标识码】A
高中语文课堂一直在寻找培养学生核心素养的技术路径，让学生可以通过三年的高中学习，获得语言知识和语言技能，思维方法和思维品质，情感，态度和价值观。汉语学科的核心素养是中国课程教学对学生的影响，因此必须以学生为基础，这就给语文实践活动中情境教学提出了语用情境真实化的要求。
一、“情境真实化”的理念定位
情境教学是指在整个教学过程中，教师为了达成一定的目的，根据教学需要，运用情感、语言、画面、视频等方式帮助学生理解文本，发展学生思维，培养学生能力，提高教学效率与质量的一种教学方法。从语文学科的角度来说，情境教学是在语文课堂教学中，语文教师在授课过程中，基于学生的生活与情感体验，用真实事件或真实问题创造情境。学生可以在探索事件或解决问题的同时自主学习知识。教师要结合学生的真实学习情况选择合适主题，这些主题涵盖了学生将来生活、学习和工作所需的各种语言应用程序的真实情况。通过“情境真实化”的教学模式，为学生“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”的语文核心素 养“助推”。
二、“情境真实化”的设计纲要
（一）情境真实化的现实意义——目标清晰化、意识全局化、备课充分化
情境教学作为一种教学方法，意味着教师要从教学客观情况出发，根据授课内容，引进、设置或创造适合教学内容的特定场景与氛围，学生的情感体验被唤醒，学习能动性被激发，从而，情感得以升华。情境真实化强调以学生为根本，让学生在真实的语文实践活动中提升各种能力，但是并不意味着轻视教师在课堂中的作用。当教师把各种真实的情境交给学生的时候，教师在课堂的言语少了，但事实上对教师的要求更高了。教师必须首先研究教科书中的文本，理解教材的内容。其次，有必要通过对课程内容的研究，了解涉及学生核心素养的具体指向，从而创造合适的真实情境，以此达到教学目的。这里提到的情境绝不是一个引人注目的噱头，这种真实情境必须能够带来核心素养提高的后期效果。
（二）情境真实化遵循的原则——认知维度
所谓的建构主义理论，是指通过学习者的原始认知结构在知识和学习之间积极接受新知识。个人感知和理解新知识，促进新旧知识的适应和平衡。他们必须通过人类的理解和处理来感知世界，并相信知识是在一定的文化和社会背景下构建的。因此，情境教学是建构主义的重要观点。建构主义强调学习概念中的情境性，它认为知识不能脱离活动的背景而存在，知识不是嵌入书本中，而是嵌入实践中。因此，在教学中，问题情境与书本知识相结合，将人的生命与情境化的社会实践活动联系起来。
美国著名的教育学和心理学家布鲁姆提出了情境化的认知过程，即“记忆，理解，应用，分析，评估和创造”。这六个不同层次的认知维度，检验特定语境中的认知过程。
认知维度中以记忆理解层次为切入口，以文言文课堂教学为例。记忆是认知过程维度的第一步。理解是认知过程维度的第二步。布鲁姆认为，理解是新获得的知识与现有的心理模式和认知框架的整合。由此可见，记忆理解密不可分。但记忆后理解，还是理解后记忆，在一定程度上影响着后期的认知结果。
以《史记》中的经典片段《荆轲刺秦王》为例，在遵循认知结构理论的前提下，还原真实的历史，设置真实的情境。
首先，把全班分成四个小组。然后以小组为单位，把荆轲、秦王、秦舞阳、夏无且等角色分派给各位同学，其他同学做导演，在课堂上直接上演荆轲刺秦王的課本剧。四组同学全部表演结束后，请学生比较四组同学在重点情节的演绎上有何不同，哪组同学演绎得最准确、到位，并进行点评。通过演绎，学生不仅可以清楚地掌握古典词语，如“遗”“奉”“顾”“谢”“奏”
“走”“提”，还了解了荆轲刺秦王的整个过程。这种记忆理解，绝不仅仅是短暂记忆，这些知识将变成长时记忆，让学生终身受益。
通过比较分析，学生再次强化各种字词句的理解，还走向了那些历史人物。这些历史人物，不再是课本上生硬的字眼，而已经变成了鲜活的生命。让学生带上对那些生命的理解，走向中国五千年的历史长卷，从而传承华夏文明。
（三）情境真实化的方法与策略
1.多元构建，知识迁移
多元智能理论认为智能是情境化的，人类智能不仅受个体自身遗传因素的影响，还在一个人的生活环境、所具有的知识与经验、生活的阅历等都会对智能产生很大的影响，简言之就是不同生活背景下、不同教育条件下的人类的智能是有明显差别的。多元智能理论指导下的课堂情境教学更注重直觉的表现，高中生处于青春期，各方面的生理心理机制仍处于发展和完善的过程中，还未达到成熟。因此，处于此阶段的中学生对于自己可以亲眼看到、亲耳听到、亲身感受到的教学策略比理论性的讲述更容易接受，体会更深刻，这样的课堂充满生动与活动。
以汪曾祺的《葡萄月令》为例，很多学生在初读文本，甚至是再读文本时，都没能够鉴赏出该文的优美，而学生更不理解为何这样的文本会选入教材中。这时候的《葡萄月令》，就如同一个带着厚厚外壳的冬笋，于学生而言，根本看不出这是一个好食材。首先，教师可以尊重学生的初读经历，并创造一个真实本性的直观学习情境。在教学初始，就展示出文学界和学生截然不同两种鉴赏结论。再次，请学生指出评价一篇文章是否优美，是否有价值的评判标准。最后，请同学三读文本，然后任选两个评判角度，结合具体的文本加以分析打分。随着三个层次的不断推进，《葡萄月令》的价值自然而然地呈现出来。 学生在这样一个真性情的探讨情境中，掌握了鉴赏文本优劣的标准，学会了分析评价的方法。在以后的阅读生涯中，学生自然会把这种学习经验移植到人生经验，懂得评判美丑。
2.情境再现，紧扣核心
高中语文情境教学具有深刻的意境。它指的是创造情境的形象和意境，可以激发学生的想象力。李吉林在她的书中说：