指导学生阅读课外书要“懂我所懂”

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  摘 要: 学生阅读课外书时“懂我所懂”是必然结果。教师指导学生“懂我所懂”式的阅读,既能提高学生的阅读兴趣,又能扩大他们的阅读范围,是对学生智力发展规律的一种尊重,同时也能提高学生的思辨能力和内化知识的能力。
  关键词: 课外阅读 “懂我所懂” 阅读范围 智力背景 文本理解
  兴趣是最好的老师,学生阅读课外书不应受到任何限制,也不必承担“全部读懂”的重任。教师应鼓励学生看书,以有所收获为标准,至于收获多少则取决于自身水平与书籍内容,不能一概而论,也无法强求。“懂我所懂”是个性化的阅读,也是有质量阅读的必然结果。
  一、广泛的阅读范围决定了“懂我所懂”
  教师引导学生阅读课外书时应采取“放养”的方式,而不是“圈养”。“放养”就是让他们按自己的兴趣读,只要是正规出版物,就随便他们读;“圈养”是老师开出书单引导学生读。这两者的区别在于,前者是读自己感兴趣的书,后者是读教师感兴趣或者教师认为他们应该感兴趣的书。
  既然是课外书,阅读的动机只有一个:兴趣。有些观点认为,阅读课外书是为了拓展学生的知识面、促进学生的心智发展,怎么可以随便读呢?万一误入歧途怎么办?而教师不推荐书目就等于不负责任。其实,担心学生读正规出版物而误入歧途是杞人忧天,很少有学生是因为读课外书而变坏的。其次,学生正常的心智发展通过课本就可以基本实现,课外书则是他们兴趣的延伸。每一个学生感兴趣的点都不一样,教师无法开出一张满足全班学生共同心理需求的书单,所以列书单往往会挫伤学生的阅读积极性,一旦被动接受,阅读课外书就像完成任务一样,所有的内驱力都会渐渐丧失。当然,不是说教师一定不能推荐读物,在不侵犯学生自由阅读权利的条件下,推荐分享是可以的。
  在广泛的阅读范围下,学生不能完全读懂所有的课外书是必然的。书分为两种:一种是可以把自己的意思通俗明白地说出来,让原来不懂的人懂;另一种是说出来只能让已明白的人心领神会,而不能让本不明白的人读懂,比如鲁迅先生在特定历史背景下的一些杂文。遇到后者的书,学生如果读不下去,就不必勉强,如果能读下去,即使只读懂一部分,或者读得很浅,也没有关系。“懂我所懂”是一种收获,甚至可以允许学生跳着读,有趣味的片段可以先看。
  还有一些书比较专业,读者圈很狭隘,如果学生有所涉猎,读懂些皮毛,也未尝不可,有人就爱专读自己不懂的书,越是稀奇古怪,越是感兴趣。像这类泛读的书,“懂我所懂”既轻松高效,又能提高学生的阅读兴趣。每个人从书中的收获都不尽相同,有的人可以看到理想,有的人可以获得智慧,有的人可以得到情感释放,诗人可以从枯燥的学术论文中发现诗意,逻辑学家可以从小说中发现结构的逻辑美学,科学家可以从散文中探索自然规律,因此每个人读书都是在“懂我所懂”,这是由读者的性格、自身经历、读书目的等决定的。而允许学生“懂我所懂”,反过来又会大大扩大他们的阅读范围。
  二、学生的智力背景决定了“懂我所懂”
  阅读时理解新知识依赖已有的智力背景。能否完全读懂一本书在于读者和作者是否在一条起跑线上,即读者的智力背景能否支撑他理解作者的文义。而学生往往受到专业知识、人生阅历、历史背景的约束,无法达到作者的高度。和作者这种“槛内人”比起来,学生只是青涩的“槛外人”,要“槛外人”完全读懂“槛内人”的东西,是不实际也是不公平的。允许学生“懂我所懂”,就是鼓励他们向“槛内”张望,即使不能定居,进去遛一圈也是好的。况且,泛读本身就是一种智力背景的搭建,读得多了,学生的智力背景就会更丰富,思维能力和学习新知识的能力也会更强。
  读书的深浅只能由自己,别人是帮不上忙的,只有独立思考,才能提高共情的能力。有些东西,现在不懂,但随着时间的推移,将来可能会“顿悟”出更多的东西。比如《克雷洛夫寓言》,小学生能读出动物们的真假善恶,初中学生能读出人情百态,高中生能读出官场现形。允许学生在每一个年龄阶段“懂我所懂”,是对他们智力发展规律的一种尊重。
  书的阅读是可以分层次的。古人读书就有“不求甚解”之说,略知一二,甚至干脆“买椟还珠”式地阅读,对于某些深奥的书,不深究其哲学深意而当成文学欣赏阅读,未尝不可。读书就像交朋友,人总爱和比自己水平高一些的人交往,这样能学到更多的东西,所谓“见贤思齐”,读书也要读比自己水平高一层的书,这样才会有收获。如果作者所写,你完全能明白,没有任何超出预料之外,那这本书对你来说,就太浅了。而读高一层甚至高几层的书,不能完全读懂就是常事,“懂我所懂”也成了必然。教师不是一直鼓励学生跳一跳能摘到桃子吗?若是满树的桃子唾手可得,学生又怎么会跳呢?所以“懂我所懂”正是一块跳板,让学生在跳着摘到桃子的同时,看到一片更广阔的果园。
  三、对文本的不同理解决定了“懂我所懂”
  读课外书和做阅读题是不一样的,读书不是为了应考,“标准答案”是不存在的。每个人都自认为读懂,而其实只有极少数与作者差不多的人才领略到全部。况且读书本来就是一种再创造:当作者把思想文字化以后,就已经无法百分百忠于自己;而当读者通过文字再现时,更是一种二次创造,“一千个读者就有一千个哈姆雷特”,谁能说自己解读的哈姆雷特就是作者心中的那个,也许连作者都觉得文字中的和心中的不是同一个。因为文学作品留白和想象的空间实在太大,所以“懂我所懂”是必然的。
  毕淑敏认为阅读是一种搏斗,笔者比较赞同。搏斗有两个结果:一个是读者被作者征服,即在阅读中,读者折服于作者的思想,接受作者的观点,受到作者作品的感染;另一种是读者没有被作者征服或是只是被部分征服,即读者对作者的观点存疑,不能全部接受。大部分阅读都是而且应该是后者。读什么就信什么,是一种没有自我思考的阅读,“尽信书不如无书”,没有思辨的阅读是没有价值的阅读,有了思考,才能在较量中发展自身,迸发出从未有过的力量,精神得到升华。所以允许学生“懂我所懂”是提倡无需全盘接受,培养他们阅读时的思辨能力。
  读书有两种“懂”:一是照原来的“读懂”,二是“懂我所懂”。前者是无我之读,以“原来”的为主,极力“钻”进去,照“他”的话了解,立足文本,“我”变成“他”,“懂”了。另一种是有我之读,产生共鸣后“我”变成了“他”,其实是把“他”变成了“我”,这就是用“我”的“原来”去懂“他”的“原来”,化出来的是“他”,又是“我”,也可以说不是“他”,也不是“我”。这也是“懂”了,是“悟”,是读透彻了。这两种“懂”不是隔绝的,古人读书自来便存在这两种“懂”法。所以从这个意义上说,“懂我所懂”恰是一种最深刻的阅读理解,是一种读者频率和作者频率共振后的思想交融。比起“读懂”,学生通过“懂我所懂”学到的东西,才是最牢固可靠的知识,是最能活学活用、举一反三内化的知识。
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