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摘 要： 学生阅读课外书时“懂我所懂”是必然结果。教师指导学生“懂我所懂”式的阅读，既能提高学生的阅读兴趣，又能扩大他们的阅读范围，是对学生智力发展规律的一种尊重，同时也能提高学生的思辨能力和内化知识的能力。
关键词： 课外阅读 “懂我所懂” 阅读范围 智力背景 文本理解
兴趣是最好的老师，学生阅读课外书不应受到任何限制，也不必承担“全部读懂”的重任。教师应鼓励学生看书，以有所收获为标准，至于收获多少则取决于自身水平与书籍内容，不能一概而论，也无法强求。“懂我所懂”是个性化的阅读，也是有质量阅读的必然结果。
一、广泛的阅读范围决定了“懂我所懂”
教师引导学生阅读课外书时应采取“放养”的方式，而不是“圈养”。“放养”就是让他们按自己的兴趣读，只要是正规出版物，就随便他们读；“圈养”是老师开出书单引导学生读。这两者的区别在于，前者是读自己感兴趣的书，后者是读教师感兴趣或者教师认为他们应该感兴趣的书。
既然是课外书，阅读的动机只有一个：兴趣。有些观点认为，阅读课外书是为了拓展学生的知识面、促进学生的心智发展，怎么可以随便读呢？万一误入歧途怎么办？而教师不推荐书目就等于不负责任。其实，担心学生读正规出版物而误入歧途是杞人忧天，很少有学生是因为读课外书而变坏的。其次，学生正常的心智发展通过课本就可以基本实现，课外书则是他们兴趣的延伸。每一个学生感兴趣的点都不一样，教师无法开出一张满足全班学生共同心理需求的书单，所以列书单往往会挫伤学生的阅读积极性，一旦被动接受，阅读课外书就像完成任务一样，所有的内驱力都会渐渐丧失。当然，不是说教师一定不能推荐读物，在不侵犯学生自由阅读权利的条件下，推荐分享是可以的。
在广泛的阅读范围下，学生不能完全读懂所有的课外书是必然的。书分为两种：一种是可以把自己的意思通俗明白地说出来，让原来不懂的人懂；另一种是说出来只能让已明白的人心领神会，而不能让本不明白的人读懂，比如鲁迅先生在特定历史背景下的一些杂文。遇到后者的书，学生如果读不下去，就不必勉强，如果能读下去，即使只读懂一部分，或者读得很浅，也没有关系。“懂我所懂”是一种收获，甚至可以允许学生跳着读，有趣味的片段可以先看。
还有一些书比较专业，读者圈很狭隘，如果学生有所涉猎，读懂些皮毛，也未尝不可，有人就爱专读自己不懂的书，越是稀奇古怪，越是感兴趣。像这类泛读的书，“懂我所懂”既轻松高效，又能提高学生的阅读兴趣。每个人从书中的收获都不尽相同，有的人可以看到理想，有的人可以获得智慧，有的人可以得到情感释放，诗人可以从枯燥的学术论文中发现诗意，逻辑学家可以从小说中发现结构的逻辑美学，科学家可以从散文中探索自然规律，因此每个人读书都是在“懂我所懂”，这是由读者的性格、自身经历、读书目的等决定的。而允许学生“懂我所懂”，反过来又会大大扩大他们的阅读范围。
二、学生的智力背景决定了“懂我所懂”
阅读时理解新知识依赖已有的智力背景。能否完全读懂一本书在于读者和作者是否在一条起跑线上，即读者的智力背景能否支撑他理解作者的文义。而学生往往受到专业知识、人生阅历、历史背景的约束，无法达到作者的高度。和作者这种“槛内人”比起来，学生只是青涩的“槛外人”，要“槛外人”完全读懂“槛内人”的东西，是不实际也是不公平的。允许学生“懂我所懂”，就是鼓励他们向“槛内”张望，即使不能定居，进去遛一圈也是好的。况且，泛读本身就是一种智力背景的搭建，读得多了，学生的智力背景就会更丰富，思维能力和学习新知识的能力也会更强。
读书的深浅只能由自己，别人是帮不上忙的，只有独立思考，才能提高共情的能力。有些东西，现在不懂，但随着时间的推移，将来可能会“顿悟”出更多的东西。比如《克雷洛夫寓言》，小学生能读出动物们的真假善恶，初中学生能读出人情百态，高中生能读出官场现形。允许学生在每一个年龄阶段“懂我所懂”，是对他们智力发展规律的一种尊重。
书的阅读是可以分层次的。古人读书就有“不求甚解”之说，略知一二，甚至干脆“买椟还珠”式地阅读，对于某些深奥的书，不深究其哲学深意而当成文学欣赏阅读，未尝不可。读书就像交朋友，人总爱和比自己水平高一些的人交往，这样能学到更多的东西，所谓“见贤思齐”，读书也要读比自己水平高一层的书，这样才会有收获。如果作者所写，你完全能明白，没有任何超出预料之外，那这本书对你来说，就太浅了。而读高一层甚至高几层的书，不能完全读懂就是常事，“懂我所懂”也成了必然。教师不是一直鼓励学生跳一跳能摘到桃子吗？若是满树的桃子唾手可得，学生又怎么会跳呢？所以“懂我所懂”正是一块跳板，让学生在跳着摘到桃子的同时，看到一片更广阔的果园。
三、对文本的不同理解决定了“懂我所懂”
读课外书和做阅读题是不一样的，读书不是为了应考，“标准答案”是不存在的。每个人都自认为读懂，而其实只有极少数与作者差不多的人才领略到全部。况且读书本来就是一种再创造：当作者把思想文字化以后，就已经无法百分百忠于自己；而当读者通过文字再现时，更是一种二次创造，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，谁能说自己解读的哈姆雷特就是作者心中的那个，也许连作者都觉得文字中的和心中的不是同一个。因为文学作品留白和想象的空间实在太大，所以“懂我所懂”是必然的。
毕淑敏认为阅读是一种搏斗，笔者比较赞同。搏斗有两个结果：一个是读者被作者征服，即在阅读中，读者折服于作者的思想，接受作者的观点，受到作者作品的感染；另一种是读者没有被作者征服或是只是被部分征服，即读者对作者的观点存疑，不能全部接受。大部分阅读都是而且应该是后者。读什么就信什么，是一种没有自我思考的阅读，“尽信书不如无书”，没有思辨的阅读是没有价值的阅读，有了思考，才能在较量中发展自身，迸发出从未有过的力量，精神得到升华。所以允许学生“懂我所懂”是提倡无需全盘接受，培养他们阅读时的思辨能力。
读书有两种“懂”：一是照原来的“读懂”，二是“懂我所懂”。前者是无我之读，以“原来”的为主，极力“钻”进去，照“他”的话了解，立足文本，“我”变成“他”，“懂”了。另一种是有我之读，产生共鸣后“我”变成了“他”，其实是把“他”变成了“我”，这就是用“我”的“原来”去懂“他”的“原来”，化出来的是“他”，又是“我”，也可以说不是“他”，也不是“我”。这也是“懂”了，是“悟”，是读透彻了。这两种“懂”不是隔绝的，古人读书自来便存在这两种“懂”法。所以从这个意义上说，“懂我所懂”恰是一种最深刻的阅读理解，是一种读者频率和作者频率共振后的思想交融。比起“读懂”，学生通过“懂我所懂”学到的东西，才是最牢固可靠的知识，是最能活学活用、举一反三内化的知识。
关键词： 课外阅读 “懂我所懂” 阅读范围 智力背景 文本理解
兴趣是最好的老师，学生阅读课外书不应受到任何限制，也不必承担“全部读懂”的重任。教师应鼓励学生看书，以有所收获为标准，至于收获多少则取决于自身水平与书籍内容，不能一概而论，也无法强求。“懂我所懂”是个性化的阅读，也是有质量阅读的必然结果。
一、广泛的阅读范围决定了“懂我所懂”
教师引导学生阅读课外书时应采取“放养”的方式，而不是“圈养”。“放养”就是让他们按自己的兴趣读，只要是正规出版物，就随便他们读；“圈养”是老师开出书单引导学生读。这两者的区别在于，前者是读自己感兴趣的书，后者是读教师感兴趣或者教师认为他们应该感兴趣的书。
既然是课外书，阅读的动机只有一个：兴趣。有些观点认为，阅读课外书是为了拓展学生的知识面、促进学生的心智发展，怎么可以随便读呢？万一误入歧途怎么办？而教师不推荐书目就等于不负责任。其实，担心学生读正规出版物而误入歧途是杞人忧天，很少有学生是因为读课外书而变坏的。其次，学生正常的心智发展通过课本就可以基本实现，课外书则是他们兴趣的延伸。每一个学生感兴趣的点都不一样，教师无法开出一张满足全班学生共同心理需求的书单，所以列书单往往会挫伤学生的阅读积极性，一旦被动接受，阅读课外书就像完成任务一样，所有的内驱力都会渐渐丧失。当然，不是说教师一定不能推荐读物，在不侵犯学生自由阅读权利的条件下，推荐分享是可以的。
在广泛的阅读范围下，学生不能完全读懂所有的课外书是必然的。书分为两种：一种是可以把自己的意思通俗明白地说出来，让原来不懂的人懂；另一种是说出来只能让已明白的人心领神会，而不能让本不明白的人读懂，比如鲁迅先生在特定历史背景下的一些杂文。遇到后者的书，学生如果读不下去，就不必勉强，如果能读下去，即使只读懂一部分，或者读得很浅，也没有关系。“懂我所懂”是一种收获，甚至可以允许学生跳着读，有趣味的片段可以先看。
还有一些书比较专业，读者圈很狭隘，如果学生有所涉猎，读懂些皮毛，也未尝不可，有人就爱专读自己不懂的书，越是稀奇古怪，越是感兴趣。像这类泛读的书，“懂我所懂”既轻松高效，又能提高学生的阅读兴趣。每个人从书中的收获都不尽相同，有的人可以看到理想，有的人可以获得智慧，有的人可以得到情感释放，诗人可以从枯燥的学术论文中发现诗意，逻辑学家可以从小说中发现结构的逻辑美学，科学家可以从散文中探索自然规律，因此每个人读书都是在“懂我所懂”，这是由读者的性格、自身经历、读书目的等决定的。而允许学生“懂我所懂”，反过来又会大大扩大他们的阅读范围。
二、学生的智力背景决定了“懂我所懂”
阅读时理解新知识依赖已有的智力背景。能否完全读懂一本书在于读者和作者是否在一条起跑线上，即读者的智力背景能否支撑他理解作者的文义。而学生往往受到专业知识、人生阅历、历史背景的约束，无法达到作者的高度。和作者这种“槛内人”比起来，学生只是青涩的“槛外人”，要“槛外人”完全读懂“槛内人”的东西，是不实际也是不公平的。允许学生“懂我所懂”，就是鼓励他们向“槛内”张望，即使不能定居，进去遛一圈也是好的。况且，泛读本身就是一种智力背景的搭建，读得多了，学生的智力背景就会更丰富，思维能力和学习新知识的能力也会更强。
读书的深浅只能由自己，别人是帮不上忙的，只有独立思考，才能提高共情的能力。有些东西，现在不懂，但随着时间的推移，将来可能会“顿悟”出更多的东西。比如《克雷洛夫寓言》，小学生能读出动物们的真假善恶，初中学生能读出人情百态，高中生能读出官场现形。允许学生在每一个年龄阶段“懂我所懂”，是对他们智力发展规律的一种尊重。
书的阅读是可以分层次的。古人读书就有“不求甚解”之说，略知一二，甚至干脆“买椟还珠”式地阅读，对于某些深奥的书，不深究其哲学深意而当成文学欣赏阅读，未尝不可。读书就像交朋友，人总爱和比自己水平高一些的人交往，这样能学到更多的东西，所谓“见贤思齐”，读书也要读比自己水平高一层的书，这样才会有收获。如果作者所写，你完全能明白，没有任何超出预料之外，那这本书对你来说，就太浅了。而读高一层甚至高几层的书，不能完全读懂就是常事，“懂我所懂”也成了必然。教师不是一直鼓励学生跳一跳能摘到桃子吗？若是满树的桃子唾手可得，学生又怎么会跳呢？所以“懂我所懂”正是一块跳板，让学生在跳着摘到桃子的同时，看到一片更广阔的果园。
三、对文本的不同理解决定了“懂我所懂”
读课外书和做阅读题是不一样的，读书不是为了应考，“标准答案”是不存在的。每个人都自认为读懂，而其实只有极少数与作者差不多的人才领略到全部。况且读书本来就是一种再创造：当作者把思想文字化以后，就已经无法百分百忠于自己；而当读者通过文字再现时，更是一种二次创造，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，谁能说自己解读的哈姆雷特就是作者心中的那个，也许连作者都觉得文字中的和心中的不是同一个。因为文学作品留白和想象的空间实在太大，所以“懂我所懂”是必然的。
毕淑敏认为阅读是一种搏斗，笔者比较赞同。搏斗有两个结果：一个是读者被作者征服，即在阅读中，读者折服于作者的思想，接受作者的观点，受到作者作品的感染；另一种是读者没有被作者征服或是只是被部分征服，即读者对作者的观点存疑，不能全部接受。大部分阅读都是而且应该是后者。读什么就信什么，是一种没有自我思考的阅读，“尽信书不如无书”，没有思辨的阅读是没有价值的阅读，有了思考，才能在较量中发展自身，迸发出从未有过的力量，精神得到升华。所以允许学生“懂我所懂”是提倡无需全盘接受，培养他们阅读时的思辨能力。
读书有两种“懂”：一是照原来的“读懂”，二是“懂我所懂”。前者是无我之读，以“原来”的为主，极力“钻”进去，照“他”的话了解，立足文本，“我”变成“他”，“懂”了。另一种是有我之读，产生共鸣后“我”变成了“他”，其实是把“他”变成了“我”，这就是用“我”的“原来”去懂“他”的“原来”，化出来的是“他”，又是“我”，也可以说不是“他”，也不是“我”。这也是“懂”了，是“悟”，是读透彻了。这两种“懂”不是隔绝的，古人读书自来便存在这两种“懂”法。所以从这个意义上说，“懂我所懂”恰是一种最深刻的阅读理解，是一种读者频率和作者频率共振后的思想交融。比起“读懂”，学生通过“懂我所懂”学到的东西，才是最牢固可靠的知识，是最能活学活用、举一反三内化的知识。