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德国接受美学家霍拉勃曾勾勒出一条18世纪以来文学批评与研究的路线：18、19世纪的浪漫主义文学思潮认为作品的意义是由作者赋予的，因此产生了“作者中心说”；20世纪异军突起的英美新批评及俄国形式主义乃至后来法国的结构主义推翻了读者对作者信任的“作者中心说”，认为文学主角应该是“文本”，提出了“作品中心说”。20世纪60年代，德国康斯坦茨学派的两位中坚人物罗伯特·尧斯和沃·伊塞尔，分别发表了《文学史作为文学理论的挑战》和《文本的召唤结构》，于是以读者为中心的接受美学研究从此崛起并独步文坛，左右20世纪后期以至今天。
接受美学理论的崛起风行，为我们提供了解读文本全新的视点并对当前实施语文新课程颇有启示。
一、“读者中心说”与学生主体地位
在尧斯看来，在作者——作品——读者的三者关系中，读者绝不仅仅是被动的部分，作品的存在与读者的阅读阐释息息相关，甚至可以说，不经读者阅读的作品，不过是一堆毫无生机的语词材料。读者以阅读实践使作品从语词符号中解放出来，赋予其以现实的意义。接受美学认为，文本的意义既不是作者赋予的，也不可能由文本自动完整地生成。文本最初由作者创作，并赋予意义，随着时间的转移，一代又一代读者给文本注入了新的意义，作者原意渐渐湮没，读者成了文本意义的生产者。只有通过读者，作品才能在一代一代的接受之链上被丰富和充实、展示其价值和生命。这正是文学的历史本质。
接受美学竖起以读者为中心的大旗，为我们的教学研究提供了新视角、新观照点、新阅读方法。正如传统文艺学将作品、作者研究置于核心地位一样，传统的语文教学把教师和书本置于教学活动的中心地位，置学生于被动地位，认为只要教师教得好，学生自然学得好，只有不善教的教师，没有学不会的学生，这极大限制了学生主观能动性的发挥。当今，全球范围内的先进教育理念已将“重教”转移到“重学”上来。强调教育过程中学生的主体地位，有利于学生自我选择、自我控制和自我调节能力的培养，在教学过程中赋予他们一定的责任、信心和自主权并将学生视为主体，有利于学生在活动中体验精神的愉悦，发展其良好的心理品质，树立积极的学习态度。《高中语文新课程标准》强调“为学生创设良好的自主学习环境，激发其学习兴趣，调动其持久的学习积极性和主动性，帮助他们树立主体意识”既是对传统教学中教师角色地位的匡谬，更有接受美学这样的理论参证。语文教学的过程应该是学生、教师、文本之间的互动过程，学生是主角，其行为应该是相对独立的个性化行为，教师的主角意识要转变为“平等中的首席”，教与学的过程应该是共识、共享、共进的过程。教师只是组织者、策划者、参与者、引导者，他们的教学行为应该是用自己的情感、观念、态度、方法对学生产生影响，但绝不是操纵、控制。眼下一些语文老师教必多媒体，讲必做课件，在当前凸显学生主体地位的新观念下，这种由一个极端走向另一个极端的机械、僵化、模式化、程序化的教学，又一次忽视了学生的主体性及文本阅读，严重束缚着学生思维的发展。泛滥的多媒体教学成了禁锢甚至扼杀学生想象力与创造力的“现代杀手”。传统教学中教师的主角意识、权威意识让学生这个鲜活生命主体遭遇最直接的感受只能是被动、无奈、无为，学生的主体意识、创新精神在教师的威压下萎缩窒息。新课程标准要求教师重新审视学生的主体地位，变机械牢记教师讲授的固定知识为自主学习、探究发现、合作交流，教师要对学生给予充分尊重、信任、理解与宽容，让学生主动学习、体验快乐。
二、“期待视野说”与个性化阅读
尧斯根据读者的阅读心理，提出了“期待视野说”。他认为，当读者遭遇一部文学作品时，既已生成的阅读经验和存留的阅读记忆，将参与到这一次的阅读之中，使自身进入一种特定的情感状态，产生阅读期待。当读者阅读的作品与自己的审美经验和期待视野一致的时候，读者反而会失去阅读这一作品的興趣，但是当读者阅读的作品超出、校正了期待视野的时候，读者往往会非常兴奋，认为它提高了自己的欣赏水平，拓展了自己的阅读视野。随着读者视野的变化，一些不见经传的作家作品可能会名传千古，一些名噪一时的作品可能会被永远遗忘；而且对于同一作品，不同时代的读者的期待视野不同，也会对这一作品进行新的认识。
语文课本中的文学作品绝大多数是古今中外的名家名篇，这些经典名作往往蕴涵着作者强烈、深刻、丰富、复杂的思想感情，都具有较高的思想艺术性和审美价值。这些作品如果用单一的主题或写作特色来概括，只能失去“期待效应”。我们必须清醒地意识到课堂教学所涉及的内容只是课文的重点之一而已，决不能以此来代替课文的所有内涵。作为语文教师，如果在课堂施教过程中意识不到这种特性，那么就会将语文教学简单化，不仅失去课文的生命力，更严重的是僵化了学生的思维，摧残他们思维的火花与文学审美的创新能力。我们熟悉的莎士比亚笔下的哈姆雷特这一艺术形象，正是由于不同时代读者“期待视野”的不同才越发构成经典形象。伊丽莎白时代的读者认为他是复仇王子，感伤时代的读者认为他温情可爱，浪漫时代的读者认为他幻想多于行动，20世纪有人认为他是“灵魂发病者”。对于《哈姆雷特》作品本身，同是20世纪的批评家认识也不相同，基托认为它是希腊式的宗教剧，罪恶蔓延，而全剧又充满了天网恢恢、疏而不漏；阿尼克斯特认为“在哈姆雷特形象里，莎士比亚体现了他的时代的优秀的、进步的人类的特点。”这正是所谓仁者见仁，智者见智，诗无达诂，文无定评。同一部作品，不同的文学史会有不同的说法，不同的读者会有不同的见解，甚至同一个读者在不同的时期也会有不同的发现。
在教学中，鼓励学生对作品作出多元的解读，个性化阅读，能够有效地培养学生的创新思维。《高中语文新课程标准》在强调“尊重和理解多元文化”的同时，特别指出要注重个性化的阅读能力培养，要“重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”。接受美学的“期待视野说”为个性化阅读能力的培养提供了理论佐证。正是由于文本与读者“期待视野”的差异，才有阅读兴趣的培养；正是由于阅读、交流、碰撞，才有进一步的领悟；正是由于在领悟中质疑探究，才有思维品质的发展。“期待视野”是阅读的心理诱因，是质疑问难的引爆点，是发展创新的动力杠杆。
三、“召唤结构说”与阅读鉴赏评价
《红楼梦》是我们熟悉的经典作品，按接受美学的观点，在曹雪芹写成尚未公诸世间，它只是“第一文本”，抄本传入世间后，经学家依据自己的知识、情感，将它外化为“易”的《红楼梦》，道学家依据禁欲思想将它外化为“淫”的《红楼梦》，才子佳人则依据风月情肠又将它外化为“缠绵”的《红楼梦》，革命家、流言家更是将它外化为“排满”、“宫闱秘事”的《红楼梦》。作品意义的不确定性、多义性与意义的空白，召唤不同读者依据各自的知识、阅历、观念做出相近、相异的解读，这就是伊塞尔高度重视的文本“召唤结构”。
伊塞尔在《文本的召唤结构》中指出，“作品的意义，只有在阅读过程中才能产生，它是作者与读者相互作用的产物”。他认为，文学作品是一个充满未知和空白的、并需要读者在阅读中来加以填补的未定结构，文本唤起读者的阅读期待并在阅读中使之不断更新。接受美学根据读者阅读的条件与经验提出了“第一文本”、“第二文本”说。伊塞尔认为，作品在没有示人、没有读者之前只能是作品本身，是“第一文本”，一旦通过读者阅读、理解、感悟才是“第二文本”。阅读的意义即在于“第二文本”的发生与发展。
“形象大于思维”，一幅《蒙娜丽莎》，其人物的微笑数百年来引起了人们的种种猜测。有说“谜一般的微笑”，有说“媚惑的微笑”，有说“邪气的微笑”，而很多人更愿意认为蒙娜丽莎的微笑纯真、透明，清澈如水，画家准确捕捉并表现了文艺复兴时期人们冲破宗教与神的束缚，使久违的笑容又回到人间的永恒的一瞬。到目前为止，似乎尚没有人能对这“神秘的微笑”进行准确权威的破解，个中因由即为作品的“未定点”在不断地召唤着世人做多义性解读。
在我们传统的教学论中，“文本”一直被理解为规范性权威性的教学内容，教学的过程只能是忠实而有效地传递“文本”的过程，教师只能是既定文本的阐释者、传递者，学生只能是既定文本的接受者、吸收者，文本教学实际上只是机械的、单向的、线性的传输。如此以来，课堂教学不断走向封闭，走向繁、难、偏、旧。“第二文本”的生命力主体性得不到充分发挥。《高中语文新课程标准》提出了教师、学生不是外在的课程，而是课程的有机构成部分，是创造者和主体，教学不只是文本的传递过程，更是创生与开发的过程。接受美学关于作品的未知与空白的结构启示我们要不断建构、提升文本内涵，要用好教材而不是教好教材；教科书不是学生的整个世界，学生才是教师最重要的教科书。在语文教学中，教师要放手让学生去理解作品，将经验和情感渗透进作品，用各自领悟的“意蕴”去充实作品。启发、引导学生创造性地完成作品的“未定点”。例如对《祝福》中祥林嫂形象的解读，有人从她身上讀出了封建礼教，有人从她身上读出了社会底层女子的不幸，有人从她身上读出了勤劳刚烈，也有人从她遭遇立春之日丈夫夭折、孟春之日被迫再嫁、暮春之日痛失爱子、迎春之日凄惨死去中读出祥林嫂是“一个生命里没有春天的苦命人儿”。这种充分利用“未知和空白”来获得真正意义上对文学作品的鉴赏与评价的“文本召唤结构”提升了阅读的内涵，从而使文章的意义得到开拓和建构，才使作品具有永恒的艺术生命力。这正如接受美学大家伽达默尔所说：“凡有理解，就有不同。”
曾有人指出，我国的中学语文教学目前仍然局限在语言学的小语文视野中，很少进入大语文的视野，这就是教师中心、教材中心的语文教育现状难于改变的重要原因。语虽尖刻，却一语中的。近年接受美学理论的风行似一股春风，带来了中学语文教学观念的一些变革。了解接受美学有关理论，有了以读者为中心的文本解读过程，才能实现学生在阅读教学中的主体地位；重视学生“期待视野”这一阅读心理，才能实现个性化阅读，才能让学生从文本中读出个人涵义，从而教师才能真正做到因材施教；认清了文本的“召唤结构”，教师才能进入到“用教材教而不是教教材”的教学境界中去，才能确立文本在教学中的重要地位，才能使师生共同摆脱语言学教育的束缚，从而进入到人的心灵世界中去学语文，用语文。
王磊，男，中学语文教师，现居安徽颍上。
接受美学理论的崛起风行，为我们提供了解读文本全新的视点并对当前实施语文新课程颇有启示。
一、“读者中心说”与学生主体地位
在尧斯看来，在作者——作品——读者的三者关系中，读者绝不仅仅是被动的部分，作品的存在与读者的阅读阐释息息相关，甚至可以说，不经读者阅读的作品，不过是一堆毫无生机的语词材料。读者以阅读实践使作品从语词符号中解放出来，赋予其以现实的意义。接受美学认为，文本的意义既不是作者赋予的，也不可能由文本自动完整地生成。文本最初由作者创作，并赋予意义，随着时间的转移，一代又一代读者给文本注入了新的意义，作者原意渐渐湮没，读者成了文本意义的生产者。只有通过读者，作品才能在一代一代的接受之链上被丰富和充实、展示其价值和生命。这正是文学的历史本质。
接受美学竖起以读者为中心的大旗，为我们的教学研究提供了新视角、新观照点、新阅读方法。正如传统文艺学将作品、作者研究置于核心地位一样，传统的语文教学把教师和书本置于教学活动的中心地位，置学生于被动地位，认为只要教师教得好，学生自然学得好，只有不善教的教师，没有学不会的学生，这极大限制了学生主观能动性的发挥。当今，全球范围内的先进教育理念已将“重教”转移到“重学”上来。强调教育过程中学生的主体地位，有利于学生自我选择、自我控制和自我调节能力的培养，在教学过程中赋予他们一定的责任、信心和自主权并将学生视为主体，有利于学生在活动中体验精神的愉悦，发展其良好的心理品质，树立积极的学习态度。《高中语文新课程标准》强调“为学生创设良好的自主学习环境，激发其学习兴趣，调动其持久的学习积极性和主动性，帮助他们树立主体意识”既是对传统教学中教师角色地位的匡谬，更有接受美学这样的理论参证。语文教学的过程应该是学生、教师、文本之间的互动过程，学生是主角，其行为应该是相对独立的个性化行为，教师的主角意识要转变为“平等中的首席”，教与学的过程应该是共识、共享、共进的过程。教师只是组织者、策划者、参与者、引导者，他们的教学行为应该是用自己的情感、观念、态度、方法对学生产生影响，但绝不是操纵、控制。眼下一些语文老师教必多媒体，讲必做课件，在当前凸显学生主体地位的新观念下，这种由一个极端走向另一个极端的机械、僵化、模式化、程序化的教学，又一次忽视了学生的主体性及文本阅读，严重束缚着学生思维的发展。泛滥的多媒体教学成了禁锢甚至扼杀学生想象力与创造力的“现代杀手”。传统教学中教师的主角意识、权威意识让学生这个鲜活生命主体遭遇最直接的感受只能是被动、无奈、无为，学生的主体意识、创新精神在教师的威压下萎缩窒息。新课程标准要求教师重新审视学生的主体地位，变机械牢记教师讲授的固定知识为自主学习、探究发现、合作交流，教师要对学生给予充分尊重、信任、理解与宽容，让学生主动学习、体验快乐。
二、“期待视野说”与个性化阅读
尧斯根据读者的阅读心理，提出了“期待视野说”。他认为，当读者遭遇一部文学作品时，既已生成的阅读经验和存留的阅读记忆，将参与到这一次的阅读之中，使自身进入一种特定的情感状态，产生阅读期待。当读者阅读的作品与自己的审美经验和期待视野一致的时候，读者反而会失去阅读这一作品的興趣，但是当读者阅读的作品超出、校正了期待视野的时候，读者往往会非常兴奋，认为它提高了自己的欣赏水平，拓展了自己的阅读视野。随着读者视野的变化，一些不见经传的作家作品可能会名传千古，一些名噪一时的作品可能会被永远遗忘；而且对于同一作品，不同时代的读者的期待视野不同，也会对这一作品进行新的认识。
语文课本中的文学作品绝大多数是古今中外的名家名篇，这些经典名作往往蕴涵着作者强烈、深刻、丰富、复杂的思想感情，都具有较高的思想艺术性和审美价值。这些作品如果用单一的主题或写作特色来概括，只能失去“期待效应”。我们必须清醒地意识到课堂教学所涉及的内容只是课文的重点之一而已，决不能以此来代替课文的所有内涵。作为语文教师，如果在课堂施教过程中意识不到这种特性，那么就会将语文教学简单化，不仅失去课文的生命力，更严重的是僵化了学生的思维，摧残他们思维的火花与文学审美的创新能力。我们熟悉的莎士比亚笔下的哈姆雷特这一艺术形象，正是由于不同时代读者“期待视野”的不同才越发构成经典形象。伊丽莎白时代的读者认为他是复仇王子，感伤时代的读者认为他温情可爱，浪漫时代的读者认为他幻想多于行动，20世纪有人认为他是“灵魂发病者”。对于《哈姆雷特》作品本身，同是20世纪的批评家认识也不相同，基托认为它是希腊式的宗教剧，罪恶蔓延，而全剧又充满了天网恢恢、疏而不漏；阿尼克斯特认为“在哈姆雷特形象里，莎士比亚体现了他的时代的优秀的、进步的人类的特点。”这正是所谓仁者见仁，智者见智，诗无达诂，文无定评。同一部作品，不同的文学史会有不同的说法，不同的读者会有不同的见解，甚至同一个读者在不同的时期也会有不同的发现。
在教学中，鼓励学生对作品作出多元的解读，个性化阅读，能够有效地培养学生的创新思维。《高中语文新课程标准》在强调“尊重和理解多元文化”的同时，特别指出要注重个性化的阅读能力培养，要“重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”。接受美学的“期待视野说”为个性化阅读能力的培养提供了理论佐证。正是由于文本与读者“期待视野”的差异，才有阅读兴趣的培养；正是由于阅读、交流、碰撞，才有进一步的领悟；正是由于在领悟中质疑探究，才有思维品质的发展。“期待视野”是阅读的心理诱因，是质疑问难的引爆点，是发展创新的动力杠杆。
三、“召唤结构说”与阅读鉴赏评价
《红楼梦》是我们熟悉的经典作品，按接受美学的观点，在曹雪芹写成尚未公诸世间，它只是“第一文本”，抄本传入世间后，经学家依据自己的知识、情感，将它外化为“易”的《红楼梦》，道学家依据禁欲思想将它外化为“淫”的《红楼梦》，才子佳人则依据风月情肠又将它外化为“缠绵”的《红楼梦》，革命家、流言家更是将它外化为“排满”、“宫闱秘事”的《红楼梦》。作品意义的不确定性、多义性与意义的空白，召唤不同读者依据各自的知识、阅历、观念做出相近、相异的解读，这就是伊塞尔高度重视的文本“召唤结构”。
伊塞尔在《文本的召唤结构》中指出，“作品的意义，只有在阅读过程中才能产生，它是作者与读者相互作用的产物”。他认为，文学作品是一个充满未知和空白的、并需要读者在阅读中来加以填补的未定结构，文本唤起读者的阅读期待并在阅读中使之不断更新。接受美学根据读者阅读的条件与经验提出了“第一文本”、“第二文本”说。伊塞尔认为，作品在没有示人、没有读者之前只能是作品本身，是“第一文本”，一旦通过读者阅读、理解、感悟才是“第二文本”。阅读的意义即在于“第二文本”的发生与发展。
“形象大于思维”，一幅《蒙娜丽莎》，其人物的微笑数百年来引起了人们的种种猜测。有说“谜一般的微笑”，有说“媚惑的微笑”，有说“邪气的微笑”，而很多人更愿意认为蒙娜丽莎的微笑纯真、透明，清澈如水，画家准确捕捉并表现了文艺复兴时期人们冲破宗教与神的束缚，使久违的笑容又回到人间的永恒的一瞬。到目前为止，似乎尚没有人能对这“神秘的微笑”进行准确权威的破解，个中因由即为作品的“未定点”在不断地召唤着世人做多义性解读。
在我们传统的教学论中，“文本”一直被理解为规范性权威性的教学内容，教学的过程只能是忠实而有效地传递“文本”的过程，教师只能是既定文本的阐释者、传递者，学生只能是既定文本的接受者、吸收者，文本教学实际上只是机械的、单向的、线性的传输。如此以来，课堂教学不断走向封闭，走向繁、难、偏、旧。“第二文本”的生命力主体性得不到充分发挥。《高中语文新课程标准》提出了教师、学生不是外在的课程，而是课程的有机构成部分，是创造者和主体，教学不只是文本的传递过程，更是创生与开发的过程。接受美学关于作品的未知与空白的结构启示我们要不断建构、提升文本内涵，要用好教材而不是教好教材；教科书不是学生的整个世界，学生才是教师最重要的教科书。在语文教学中，教师要放手让学生去理解作品，将经验和情感渗透进作品，用各自领悟的“意蕴”去充实作品。启发、引导学生创造性地完成作品的“未定点”。例如对《祝福》中祥林嫂形象的解读，有人从她身上讀出了封建礼教，有人从她身上读出了社会底层女子的不幸，有人从她身上读出了勤劳刚烈，也有人从她遭遇立春之日丈夫夭折、孟春之日被迫再嫁、暮春之日痛失爱子、迎春之日凄惨死去中读出祥林嫂是“一个生命里没有春天的苦命人儿”。这种充分利用“未知和空白”来获得真正意义上对文学作品的鉴赏与评价的“文本召唤结构”提升了阅读的内涵，从而使文章的意义得到开拓和建构，才使作品具有永恒的艺术生命力。这正如接受美学大家伽达默尔所说：“凡有理解，就有不同。”
曾有人指出，我国的中学语文教学目前仍然局限在语言学的小语文视野中，很少进入大语文的视野，这就是教师中心、教材中心的语文教育现状难于改变的重要原因。语虽尖刻，却一语中的。近年接受美学理论的风行似一股春风，带来了中学语文教学观念的一些变革。了解接受美学有关理论，有了以读者为中心的文本解读过程，才能实现学生在阅读教学中的主体地位；重视学生“期待视野”这一阅读心理，才能实现个性化阅读，才能让学生从文本中读出个人涵义，从而教师才能真正做到因材施教；认清了文本的“召唤结构”，教师才能进入到“用教材教而不是教教材”的教学境界中去，才能确立文本在教学中的重要地位，才能使师生共同摆脱语言学教育的束缚，从而进入到人的心灵世界中去学语文，用语文。
王磊，男，中学语文教师，现居安徽颍上。