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[摘 要]文言文因其文约意丰，语言讲究，譬喻形象而倍受重视。教师需要引导学生以读入文，反复推敲，细致揣摩，从而真正让这些文质兼美的佳作深入人心，广泛传颂。从学生的视角可以很好地检视初中文言文阅读教学设计的适切性。
[关键词]学生视角；文言文；阅读教学
[中图分类号] G633.3 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2018）27-0020-02
近日我有幸参加了某语文优质课评比活动，12位选手6人一组，分别围绕《河中石兽》和《卖油翁》进行“同题异构”的课堂教学展示。在两天的观摩中，感觉到各位教师都能精心设计、巧妙构思，很好地体现了各自的教学基本功和课堂应变能力，给人留下了深刻的印象。但是，在一个课间，我听到一位学生走出教室时嘴里嘀咕着：“这节课我好像什么也没学到……”这句话虽然有些夸大了，却引起了我的思考：为什么教师精心设计的课，学生却收获寥寥呢？
回顾这两天的教学内容，教师们大多根据文言文的特点，从阅读教学入手，深入理解文章内容，进而分析人物、引导赏析或拓展延伸。应该说整个课堂教学过程中不乏亮点，当然也有一些瑕疵或值得商榷的地方。现在，我们不如从学生的视角来反思本次文言文阅读教学中存在的一些误区。
一、重“花样”轻“内涵”
教学评比具有竞赛的性质，想要胜出首先要“求新”，于是，教师在多媒体课件的制作和使用上动了很多脑筋，图片、视频、图表等花样百出，让人眼花缭乱。比如一位教师在教授《河中石兽》中“水不能冲石，其反激之力，必于石下迎水处啮沙为坎穴，渐激渐深，至石之半，石必倒掷坎穴中”时，精心制作了一个动画，非常形象直观地展现了“水激之力——带走泥沙——形成坎穴——石兽倒掷”的整个过程。在佩服该教师高超制作水平的同时，不由地为课堂上的学生叹了口气：在整个文句的理解上，他们已经不需要想象和思考，只需要观赏和接受就行了。
其实，多少年来，语文教育一直在呼吁语文要姓“语”，语文教学是引导学生从文字出发，在自己想象、联系和理解中，体悟语言的魅力，完成与文本、作者的对话。多媒体只是教学的辅助手段，它不能喧宾夺主，更不能代替学生的思考和实践。上述的内容如果能改变一下，给学生提供一些基本的道具，让学生揣摩文意，边想象边实践尝试，其教学效果会更好。
另外，为了追求所谓的新意，教师在阅读方式的选择上花样也不少，齐读、散读、分角色读、分男女读等方式被大量反复地使用，整个教学过程似乎精彩纷呈、高潮迭起，但是这样“重形式轻体悟”的泛化阅读让学生“走心”了吗？学生真的读出文本的内蕴了吗？相信“书读百遍，其义自现”的古人应该也不会喜欢这样的诵读，因为阅读是心灵的沉淀，思想的升华。他们读的目的在于“义”在于“悟”，而不在于方式。
二、喜“热闹”厌“静默”
阅读是学生直接感受文本魅力的第一步，是学生认知和理解课文的起点。大多数教师也是从阅读开始引导学生走近文本的，往往首先让学生自由朗读，还特意提醒学生放声朗读，接着请学生试读，同学或老师帮忙正音，再引导学生齐读。一切似乎顺理成章，琅琅书声也让课堂氛围一下子热烈起来了。
然而，学生在与文本的对话中，阅读方法会因人而异。对于一篇陌生的文章，大家一般都会先大致浏览一下主要内容，再考虑是否继续阅读或仔细阅读哪一部分。在这类教学公开课中，出于公平的原则，教师需要借班上课，学生往往是最后才知道教学内容的，他们一般事先没有预习过课文，至少没有充分预习课文。学生一到课堂上刚拿到教学内容，就被要求放声朗读，有时教师还要求读出节奏、读出情感来，能做到吗？教师既然让学生自由朗读，学生就可以选择放声朗读或者静心默读，可以读全文或者只读某一部分……而教师“一刀切”地要求读出声音来无非是为了营造课堂的热闹效果而已。其实，初读课文是为了让学生读准《河中石兽》和《卖油翁》的字音，并从整体上感知文意，至于读出节奏和情感是以后的事了，那是需要学生在理解课文的基础上才能去尝试的。
因此，学生在初读课文的时候，除了要求他们放声朗读以外，可以给他们一点时间和空间，让他们静静地思、默默地读……至少也要给他们选择的权利，这也是“以人为本”理念的体现。插放看似热闹的音频或者让学生配乐朗读等教学环节，在使用的时候一定要慎之又慎，以免适得其反。
三、多“快吞”少“慢嚼”
文言文阅读赏析是建立在掌握文本的基础上的，它不像现代文那么形象直观、简洁明了，需要反复地朗读理解。于是，教师在分析课文时，有时会让学生花两三分钟再读一遍课文；有时在学生朗读时，会大声提醒学生一边朗读一边注意投影上的思考题；有时还强调学生读完后马上要回答提问……一看到这样的场景，总感觉学生就像快餐店里狼吞虎咽的人，没有坐下来细嚼慢咽的机会。
試想一下，如果你是课堂上众多学生中的一员，“两三分钟”能深入阅读吗？你在朗读时，教师在一旁大声提醒，你究竟应该听老师的提醒还是继续阅读？你能做到“一边朗读一边思考”吗？这显然违背了“一心不可二用”的古训。“读完后马上要回答提问”，这是什么要求啊？如果真是这么简单，还需要回答吗？如果不简单，没有经过思考怎么回答？很显然，这样的阅读只能是流于形式、浮于表面的“走过场”，学生阅读时所谓的提醒强调更属“画蛇添足” 。
事实上，文言文惜字如金，很多用字堪称经典，需要学生反复推敲，慢慢咀嚼。如《河中石兽》中“必于石下迎水处啮沙为坎穴”的“啮”传神地写出水流一点一点地冲刷石下沙土的情形。《卖油翁》中“康肃笑而遣之”的“笑”意蕴丰富……这些都需要引导学生（尤其中等水平以下的学生），结合具体的语境，细细揣摩比较，才能领悟其中的精妙。另外，由于借班上课，教师不熟悉学生，好几位教师在要求学生回答问题时，叫起来的是班长、副班长、学习委员、课代表……大家都明白，这些学生一出马，问题一般就能迎刃而解了，而且省时高效，教学流程清晰，于是，回答问题成了班干部亮相表演的机会。懂得了这样的套路，其他学生只要来当一下捧场的“看客”就好了，当然没有收获了。 因此，再读课文分析人物形象掌握深蕴时，不能快不要急，可以从几个关键词入手，通过一定的探究过程，让学生能够反复比较、仔细揣摩才是上策，这样，学生才会有收获。
四、善“预设”拙“生成”
预设与生成是课堂教学中对立的统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成。纵观整个活动，无论是课件中各个环节的表述，还是板书中扼要的归纳，都可以看到教师对预设的精心准备。然而，“天遂人愿”毕竟不是处处存在的，在实际的教学中，偶发的现象比比皆是。如《卖油翁》中“康肃笑而遣之”一句，有教师要求学生根据语境，体会康肃此时的心理，并用“ 地笑”的格式来概括，并说明理由。全班学生在理解的基础上，自然都能大致体会教师的用意。大家纷纷用“自嘲地笑”“尴尬地笑”来归纳，非常契合教师的预设，教师也非常满意。不料，一位学生却说：“我觉得应该是‘不屑地笑’，理由是康肃看到老翁熟练地酌油技术，虽然认同他熟能生巧的观点，但他作为一名善射者，十分清楚射箭与酌油绝不可相提并论，射箭需要体能、技术、视力等多方面的配合才能十中八九。而陈康肃是朝廷官员，卖油翁是平民百姓，他自然不愿意与老翁多加理论，于是打发老翁走了……”对于这名学生这样独到的见解，教师只是含糊其辞地让他坐下，还略有不悦地引向别处……
一位优秀的教师应该善于在课前预设与课堂生成上达成一种动态的平衡。预设是无法预知全部精彩生成的，面对教学过程中“不速之客”，教师应该有充分的思想准备，在课时允许的情况，组织学生比较辨析一下。这种生成也完全可以转化为本课的亮点，“弟子不必不如师”，只要是合理的都应该加以肯定和鼓励。
文言文的赏析需要随着学生对文本的认知逐步展开，有时也难免出现分歧的状况，这就需要教师的预设灵活而有弹性。面对生成不能因为其出人意料而回避，更不能弃之一边置之不理。
五、假“完整”实“虚无”
既然是一节完整的展示课，授课教师又都是“身经百战”的教学骨干，当然不会忽略每一个教学环节，“课文导入——朗读体会——深入分析——总结收束——布置作业”，样样都考虑得很周全。但从学生的角度来看，这完整的教学过程却不一定都有效。比如布置作业的环节，有的教师要求学生进一步分析老河兵、卖油翁等人物形象，有的教师要求学生围绕康肃公的心理活动写一段话，有的教师要求学生给文言文续写一个结尾……这样的作业和要求在平常的教学中司空见惯，本不值得大惊小怪，但在教学评比活动中却是值得商榷的。
众所周知，教师有义务去认真选编、批改、评讲作业，做到“五有五必”：有练必选、有发必收、有收必改、有练必评、有错必纠。对照这样的作业要求，面对可能你一辈子只能教一次课的借班来的学生，最多说做到了“有練必选”，其他的“四有四必”都是空的。这样看似“完整”的教学环节实质是“虚无”的形式主义而已。
教学是一个灵活的过程，作业的布置也需要适当变通，当堂作业、口头总结或者推荐阅读等形成都是可以采纳的。如果一定要布置书面作业，至少要留下联系方式（邮箱或QQ等），至于课后是否有学生来联系反馈，那就另当别论了。
因此，文言文阅读教学设计的成败不在于形式，不在于热闹，而是要以学生为本，从字句出发，慢慢走，细细品，好好想，让阅读教学的过程有一定的复杂性和探究性，让学生在“曲径通幽地探秘”中收获更多，真正体现“适合学生的才是最好的”。
（责任编辑 柳 紫）
[关键词]学生视角；文言文；阅读教学
[中图分类号] G633.3 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2018）27-0020-02
近日我有幸参加了某语文优质课评比活动，12位选手6人一组，分别围绕《河中石兽》和《卖油翁》进行“同题异构”的课堂教学展示。在两天的观摩中，感觉到各位教师都能精心设计、巧妙构思，很好地体现了各自的教学基本功和课堂应变能力，给人留下了深刻的印象。但是，在一个课间，我听到一位学生走出教室时嘴里嘀咕着：“这节课我好像什么也没学到……”这句话虽然有些夸大了，却引起了我的思考：为什么教师精心设计的课，学生却收获寥寥呢？
回顾这两天的教学内容，教师们大多根据文言文的特点，从阅读教学入手，深入理解文章内容，进而分析人物、引导赏析或拓展延伸。应该说整个课堂教学过程中不乏亮点，当然也有一些瑕疵或值得商榷的地方。现在，我们不如从学生的视角来反思本次文言文阅读教学中存在的一些误区。
一、重“花样”轻“内涵”
教学评比具有竞赛的性质，想要胜出首先要“求新”，于是，教师在多媒体课件的制作和使用上动了很多脑筋，图片、视频、图表等花样百出，让人眼花缭乱。比如一位教师在教授《河中石兽》中“水不能冲石，其反激之力，必于石下迎水处啮沙为坎穴，渐激渐深，至石之半，石必倒掷坎穴中”时，精心制作了一个动画，非常形象直观地展现了“水激之力——带走泥沙——形成坎穴——石兽倒掷”的整个过程。在佩服该教师高超制作水平的同时，不由地为课堂上的学生叹了口气：在整个文句的理解上，他们已经不需要想象和思考，只需要观赏和接受就行了。
其实，多少年来，语文教育一直在呼吁语文要姓“语”，语文教学是引导学生从文字出发，在自己想象、联系和理解中，体悟语言的魅力，完成与文本、作者的对话。多媒体只是教学的辅助手段，它不能喧宾夺主，更不能代替学生的思考和实践。上述的内容如果能改变一下，给学生提供一些基本的道具，让学生揣摩文意，边想象边实践尝试，其教学效果会更好。
另外，为了追求所谓的新意，教师在阅读方式的选择上花样也不少，齐读、散读、分角色读、分男女读等方式被大量反复地使用，整个教学过程似乎精彩纷呈、高潮迭起，但是这样“重形式轻体悟”的泛化阅读让学生“走心”了吗？学生真的读出文本的内蕴了吗？相信“书读百遍，其义自现”的古人应该也不会喜欢这样的诵读，因为阅读是心灵的沉淀，思想的升华。他们读的目的在于“义”在于“悟”，而不在于方式。
二、喜“热闹”厌“静默”
阅读是学生直接感受文本魅力的第一步，是学生认知和理解课文的起点。大多数教师也是从阅读开始引导学生走近文本的，往往首先让学生自由朗读，还特意提醒学生放声朗读，接着请学生试读，同学或老师帮忙正音，再引导学生齐读。一切似乎顺理成章，琅琅书声也让课堂氛围一下子热烈起来了。
然而，学生在与文本的对话中，阅读方法会因人而异。对于一篇陌生的文章，大家一般都会先大致浏览一下主要内容，再考虑是否继续阅读或仔细阅读哪一部分。在这类教学公开课中，出于公平的原则，教师需要借班上课，学生往往是最后才知道教学内容的，他们一般事先没有预习过课文，至少没有充分预习课文。学生一到课堂上刚拿到教学内容，就被要求放声朗读，有时教师还要求读出节奏、读出情感来，能做到吗？教师既然让学生自由朗读，学生就可以选择放声朗读或者静心默读，可以读全文或者只读某一部分……而教师“一刀切”地要求读出声音来无非是为了营造课堂的热闹效果而已。其实，初读课文是为了让学生读准《河中石兽》和《卖油翁》的字音，并从整体上感知文意，至于读出节奏和情感是以后的事了，那是需要学生在理解课文的基础上才能去尝试的。
因此，学生在初读课文的时候，除了要求他们放声朗读以外，可以给他们一点时间和空间，让他们静静地思、默默地读……至少也要给他们选择的权利，这也是“以人为本”理念的体现。插放看似热闹的音频或者让学生配乐朗读等教学环节，在使用的时候一定要慎之又慎，以免适得其反。
三、多“快吞”少“慢嚼”
文言文阅读赏析是建立在掌握文本的基础上的，它不像现代文那么形象直观、简洁明了，需要反复地朗读理解。于是，教师在分析课文时，有时会让学生花两三分钟再读一遍课文；有时在学生朗读时，会大声提醒学生一边朗读一边注意投影上的思考题；有时还强调学生读完后马上要回答提问……一看到这样的场景，总感觉学生就像快餐店里狼吞虎咽的人，没有坐下来细嚼慢咽的机会。
試想一下，如果你是课堂上众多学生中的一员，“两三分钟”能深入阅读吗？你在朗读时，教师在一旁大声提醒，你究竟应该听老师的提醒还是继续阅读？你能做到“一边朗读一边思考”吗？这显然违背了“一心不可二用”的古训。“读完后马上要回答提问”，这是什么要求啊？如果真是这么简单，还需要回答吗？如果不简单，没有经过思考怎么回答？很显然，这样的阅读只能是流于形式、浮于表面的“走过场”，学生阅读时所谓的提醒强调更属“画蛇添足” 。
事实上，文言文惜字如金，很多用字堪称经典，需要学生反复推敲，慢慢咀嚼。如《河中石兽》中“必于石下迎水处啮沙为坎穴”的“啮”传神地写出水流一点一点地冲刷石下沙土的情形。《卖油翁》中“康肃笑而遣之”的“笑”意蕴丰富……这些都需要引导学生（尤其中等水平以下的学生），结合具体的语境，细细揣摩比较，才能领悟其中的精妙。另外，由于借班上课，教师不熟悉学生，好几位教师在要求学生回答问题时，叫起来的是班长、副班长、学习委员、课代表……大家都明白，这些学生一出马，问题一般就能迎刃而解了，而且省时高效，教学流程清晰，于是，回答问题成了班干部亮相表演的机会。懂得了这样的套路，其他学生只要来当一下捧场的“看客”就好了，当然没有收获了。 因此，再读课文分析人物形象掌握深蕴时，不能快不要急，可以从几个关键词入手，通过一定的探究过程，让学生能够反复比较、仔细揣摩才是上策，这样，学生才会有收获。
四、善“预设”拙“生成”
预设与生成是课堂教学中对立的统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成。纵观整个活动，无论是课件中各个环节的表述，还是板书中扼要的归纳，都可以看到教师对预设的精心准备。然而，“天遂人愿”毕竟不是处处存在的，在实际的教学中，偶发的现象比比皆是。如《卖油翁》中“康肃笑而遣之”一句，有教师要求学生根据语境，体会康肃此时的心理，并用“ 地笑”的格式来概括，并说明理由。全班学生在理解的基础上，自然都能大致体会教师的用意。大家纷纷用“自嘲地笑”“尴尬地笑”来归纳，非常契合教师的预设，教师也非常满意。不料，一位学生却说：“我觉得应该是‘不屑地笑’，理由是康肃看到老翁熟练地酌油技术，虽然认同他熟能生巧的观点，但他作为一名善射者，十分清楚射箭与酌油绝不可相提并论，射箭需要体能、技术、视力等多方面的配合才能十中八九。而陈康肃是朝廷官员，卖油翁是平民百姓，他自然不愿意与老翁多加理论，于是打发老翁走了……”对于这名学生这样独到的见解，教师只是含糊其辞地让他坐下，还略有不悦地引向别处……
一位优秀的教师应该善于在课前预设与课堂生成上达成一种动态的平衡。预设是无法预知全部精彩生成的，面对教学过程中“不速之客”，教师应该有充分的思想准备，在课时允许的情况，组织学生比较辨析一下。这种生成也完全可以转化为本课的亮点，“弟子不必不如师”，只要是合理的都应该加以肯定和鼓励。
文言文的赏析需要随着学生对文本的认知逐步展开，有时也难免出现分歧的状况，这就需要教师的预设灵活而有弹性。面对生成不能因为其出人意料而回避，更不能弃之一边置之不理。
五、假“完整”实“虚无”
既然是一节完整的展示课，授课教师又都是“身经百战”的教学骨干，当然不会忽略每一个教学环节，“课文导入——朗读体会——深入分析——总结收束——布置作业”，样样都考虑得很周全。但从学生的角度来看，这完整的教学过程却不一定都有效。比如布置作业的环节，有的教师要求学生进一步分析老河兵、卖油翁等人物形象，有的教师要求学生围绕康肃公的心理活动写一段话，有的教师要求学生给文言文续写一个结尾……这样的作业和要求在平常的教学中司空见惯，本不值得大惊小怪，但在教学评比活动中却是值得商榷的。
众所周知，教师有义务去认真选编、批改、评讲作业，做到“五有五必”：有练必选、有发必收、有收必改、有练必评、有错必纠。对照这样的作业要求，面对可能你一辈子只能教一次课的借班来的学生，最多说做到了“有練必选”，其他的“四有四必”都是空的。这样看似“完整”的教学环节实质是“虚无”的形式主义而已。
教学是一个灵活的过程，作业的布置也需要适当变通，当堂作业、口头总结或者推荐阅读等形成都是可以采纳的。如果一定要布置书面作业，至少要留下联系方式（邮箱或QQ等），至于课后是否有学生来联系反馈，那就另当别论了。
因此，文言文阅读教学设计的成败不在于形式，不在于热闹，而是要以学生为本，从字句出发，慢慢走，细细品，好好想，让阅读教学的过程有一定的复杂性和探究性，让学生在“曲径通幽地探秘”中收获更多，真正体现“适合学生的才是最好的”。
（责任编辑 柳 紫）