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[摘 要]数学活动经验的积累是学生从已有经验入手，探索新知并逐步将新知转化为经验的过程。从或然性到确定性，从感性到理性，从外显性到深刻性这三个方面入手，引导学生进行有效探究，使之获得数学活动经验的积累与学习能力的提升。
[关键词]活动经验；积累；小学数学；教学策略；转变
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）08-0086-01
数学活动经验产生于特定的学习环境和学习阶段，具有鲜明的个体特征，其中包括确定性、理性和深刻性。教师应准确把握这三个特征，实现课堂的有效转变，引导学生开展有效的探究活动，促进学生积累科学、完整的数学活动经验，提高学生的学习能力。
一、将或然性转变为确定性
数学活动经验是否能形成取决于学习个体的原有认知基础和经验。小学生由于年龄小，缺乏相应的数学活动经验。为此，教师需引导学生将或然性经验转变为确定性经验。
如教学“年、月、日”时，大部分学生对“年、月、日”的概念有一定的认知经验，但这些经验是否准确呢？对于新知的学习会不会造成干扰呢？为此，我特意设计问题：“你知道哪些关于‘年、月、日’的信息？”有的学生说：“一年有12个月。”有的学生说：“每个月的天数不一致。”还有的学生说：“2月没有30天。”从回答中可以看出学生的已有经验较零散，教师可从学生这些零散的经验入手，精心设计课堂探究活动：出示2008年到2016年的年历，让学生分组进行讨论，找出年歷中“年、月、日”的相关规律。学生经过观察得出结论：一年有12个月，分有大月和小月，大月每月有31天，小月每月有30天，平年二月有28天，闰年二月有29天。经过观察和总结，学生完善了原有的认知经验，有效形成了对“年、月、日”的正确认知，积累了一定的数学活动经验。
教师先通过提问了解学生的或然性经验，再借助课堂的活动探究，将学生的或然性经验转变为确定性经验，从而有效提升学生的数学认知，帮助学生积累有效的数学活动经验。
二、将感性转变为理性
学生的认知经验容易受到实物、图形、操作活动的影响，大多数的数学经验都停留在知识的表层。因此，教师应重视学生未经提炼的数学活动经验，引导学生进行有效地回顾与及时反思，使学生的已有经验从感性转变为理性，帮助学生建构完整的知识体系。
如教学“异分母分数加减计算”时，我出示习题“ ”，让学生尝试计算。有的学生将分数化成小数，有的学生通过画图进行计算，还有的学生将分数进行通分。此时，我让学生讨论：这三种方法有什么相同之处？它们之间有什么联系？学生通过比较画图和将分数化成小数的两种方法，深刻理解了将异分母分数化成同分母分数的算理；通过将分数化成小数的方法，理解了分数计算的基本算理。在分析、了解并掌握了异分母分数计算的算理的过程中，学生对异分母分数计算的认识从感知层面上升到理性层面。
教师积极为学生创设课堂交流与分享的机会，及时引导学生反思数学活动过程，借助课堂的反思环节，有效地将学生的数学活动经验从感性转变为理性。
三、将外显性转变为深刻性
大多数的数学知识都内隐在活动中，为此，教师应结合教学内容设计相应的课堂探究活动，引导学生自主进行分析与总结，使其能从原有的经验入手，在掌握新知的同时积累相应的活动经验。
如教学“长方体、正方体的认识”时，学生能说出长方体的长、宽、高及正方体的棱长等，但对长方体与正方体的点、线、面存在着模糊的认知。为此，我从长方体和正方体的直观图形入手，引导学生回顾与梳理已学内容后思考：点、线和面是如何形成长方体与正方体的？正方体与长方体之间有什么区别？学生从定量和定性的角度进行分析，不但对面、棱、顶点有了深入的理解，而且在认识上也有了较为深刻的把握。学生通过已有的显性经验深入探究知识的内部特征，通过知识的外显性深入挖掘知识的本质特征，为数学学习的可持续发展奠定良好的基础。
总之，学生的数学活动经验的提升与积累需要一个循序渐进的过程。教师要准确把握学生数学活动的或然性、非理性和外显性经验，通过有效转变，使学生的数学活动经验获得有效积累，数学能力得到发展和提升。
（责编 韦 迪）
[关键词]活动经验；积累；小学数学；教学策略；转变
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）08-0086-01
数学活动经验产生于特定的学习环境和学习阶段，具有鲜明的个体特征，其中包括确定性、理性和深刻性。教师应准确把握这三个特征，实现课堂的有效转变，引导学生开展有效的探究活动，促进学生积累科学、完整的数学活动经验，提高学生的学习能力。
一、将或然性转变为确定性
数学活动经验是否能形成取决于学习个体的原有认知基础和经验。小学生由于年龄小，缺乏相应的数学活动经验。为此，教师需引导学生将或然性经验转变为确定性经验。
如教学“年、月、日”时，大部分学生对“年、月、日”的概念有一定的认知经验，但这些经验是否准确呢？对于新知的学习会不会造成干扰呢？为此，我特意设计问题：“你知道哪些关于‘年、月、日’的信息？”有的学生说：“一年有12个月。”有的学生说：“每个月的天数不一致。”还有的学生说：“2月没有30天。”从回答中可以看出学生的已有经验较零散，教师可从学生这些零散的经验入手，精心设计课堂探究活动：出示2008年到2016年的年历，让学生分组进行讨论，找出年歷中“年、月、日”的相关规律。学生经过观察得出结论：一年有12个月，分有大月和小月，大月每月有31天，小月每月有30天，平年二月有28天，闰年二月有29天。经过观察和总结，学生完善了原有的认知经验，有效形成了对“年、月、日”的正确认知，积累了一定的数学活动经验。
教师先通过提问了解学生的或然性经验，再借助课堂的活动探究，将学生的或然性经验转变为确定性经验，从而有效提升学生的数学认知，帮助学生积累有效的数学活动经验。
二、将感性转变为理性
学生的认知经验容易受到实物、图形、操作活动的影响，大多数的数学经验都停留在知识的表层。因此，教师应重视学生未经提炼的数学活动经验，引导学生进行有效地回顾与及时反思，使学生的已有经验从感性转变为理性，帮助学生建构完整的知识体系。
如教学“异分母分数加减计算”时，我出示习题“ ”，让学生尝试计算。有的学生将分数化成小数，有的学生通过画图进行计算，还有的学生将分数进行通分。此时，我让学生讨论：这三种方法有什么相同之处？它们之间有什么联系？学生通过比较画图和将分数化成小数的两种方法，深刻理解了将异分母分数化成同分母分数的算理；通过将分数化成小数的方法，理解了分数计算的基本算理。在分析、了解并掌握了异分母分数计算的算理的过程中，学生对异分母分数计算的认识从感知层面上升到理性层面。
教师积极为学生创设课堂交流与分享的机会，及时引导学生反思数学活动过程，借助课堂的反思环节，有效地将学生的数学活动经验从感性转变为理性。
三、将外显性转变为深刻性
大多数的数学知识都内隐在活动中，为此，教师应结合教学内容设计相应的课堂探究活动，引导学生自主进行分析与总结，使其能从原有的经验入手，在掌握新知的同时积累相应的活动经验。
如教学“长方体、正方体的认识”时，学生能说出长方体的长、宽、高及正方体的棱长等，但对长方体与正方体的点、线、面存在着模糊的认知。为此，我从长方体和正方体的直观图形入手，引导学生回顾与梳理已学内容后思考：点、线和面是如何形成长方体与正方体的？正方体与长方体之间有什么区别？学生从定量和定性的角度进行分析，不但对面、棱、顶点有了深入的理解，而且在认识上也有了较为深刻的把握。学生通过已有的显性经验深入探究知识的内部特征，通过知识的外显性深入挖掘知识的本质特征，为数学学习的可持续发展奠定良好的基础。
总之，学生的数学活动经验的提升与积累需要一个循序渐进的过程。教师要准确把握学生数学活动的或然性、非理性和外显性经验，通过有效转变，使学生的数学活动经验获得有效积累，数学能力得到发展和提升。
（责编 韦 迪）