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面对逐渐理性化的新课程改革，既要让课堂充满生活化、情境化、趣味化又要还数学的本来面目，我们该怎么做呢？这是值得深思的现实问题。笔者认为紧扣数学本质，引领学生深刻理解数学内涵，为学生思维发展而教乃为师之本。
一、创设有价值的问题情境
创设问题情境，让学生从问题情境出发学习数学，有利于学生循着数学知识产生的脉络去理解，把握教学内容，有利于激发学生的学习兴趣，能够帮助学生顺利实现知识的迁移和灵活运用。在问题情境中学习数学还能够使学生产生比较强烈的情感共鸣，克服纯粹认知活动的缺陷，使学生成为一种包括情感体验在内的综合性活动，这对于提高学习效果具有积极的意义。为什么许多数学课上辛辛苦苦创设的情境却遭受批评呢？这就涉及到创设的情境是否把握了数学问题的本质这一关键。
一位名师在执教“多位数的大小比较”一课时，创设了一个“摆数比大小”的游戏情境。游戏规则是：两人闭眼各摸4张数字卡片，按顺序摆一个四位数，谁摆的四位数大，谁就赢。第一层次：摸出卡片后，从后(个位)往前一张一张摆，每摆完一张，引导学生思考:现在，你能看出谁赢了吗？现在赢了是否就意味着最后一定会赢，为什么？第二层次：摸出卡片后，从前(千位)往后一张一张摆，每摆完一张，同样引导学生思考：现在，你能看出谁赢了吗？还没摆完，你是如何确定输赢的，为什么？第三层次：摸出卡片后，由学生自已决定将这张卡片放哪一位上。同样引导学生思考：你为什么将这张卡片放在这一位上？
问题情境的创设不仅仅要关注情境的现实性、趣味性。更应关注的是看情境本身是否能够有效地唤醒学生的数学思考，情境本身能否更快捷地引领学生深刻领悟数学的本质。不恰当的情境容易使学生被非数学的课堂内容与非本质的外在形式所吸引。让学生享受“感官的愉悦”绝不是数学教学的目的，而应该努力追求让学生沉醉于“思考的乐趣”。这样创设的情境把握了问题的本质，极大地激活了学生的思维，他们在游戏中思考、感受、体验、表达，游戏的过程恰恰实现了学生对数学知识、方法的深刻理解与建构。
二、搭建有思维的操作平台
俗话说“智慧长在手尖上”。动手操作，辅之以必要的观察、比较、抽象、概括等活动，往往可以使学生对数学内容有更深入的认识。但如果在教学过程中，教师为操作而操作，没有深刻领会操作活动的价值，没有帮助学生在必要时机实现操作活动的内化，那么操作也就流于形式，学生对数学知识的深刻理解就失之空泛。如在教学十几减九时，老师发给学生一个有10个方格的盒子图，要求学生在盒子的每个方格中放一个圆片，在盒子的外面放3个圆片，再拿掉9个圆片。学生的拿法是多样的，有的先从盒子中拿掉3个，再拿掉6个；有的直接从盒子中拿掉9个……这种直观的操作步骤与抽象的算法之间具有同构性，因此很容易接受把十几减9转换为10以内的减法来计算的这种转化思想。但是如果不及时实现操作活动的内化，那么操作也就失去了它的意义。如果教师在学生交流过程中直接告诉学生“先从盒子里拿出9个，把剩下的1个和3个合起来是4个”，也就是“把13分成10和3，先算10-9=1，再算1 3=4”，就没有起到操作的真正含义。本应由学生自主建构数学模型的过程，被老师代替了，这样的数学化是强加给学生的，教师用自己的语言描述取代了学生的语言思维。如果教师结合学生的动态操作出示静态的图示及抽象的图式：
这样让学生经历“动手操作——表象操作——符号操作”的过程，经历从实物到算式的“数学化”过程，以及从算式运算返回到实物解释的“寻找意义”的过程，主动构建了算法的心理意义，真正起到操作的内化作用。
三、架构有发展的探究空间
教师引导下的自主探究性学习可以有效帮助学生获得对数学内容的深刻理解。弗赖登塔尔指出：“指导‘再创造’意味着在创造的自由性和指导的约束性之间，以及在学生取得自己的乐趣和满足教师的要求之间达到一种微妙的平衡。也就是说教师要把握好指导的“度”。如果指导“越位”了，那么学生探究的空间就被压缩了；如果指导“不到位”，学生则会在漫无边际的胡思乱想中浪费时间，或是停留在基于直观活动所获得的“发现”层面上。
在引导中让学生进行必要的思辨，尽可能地将得出的处于独立形态的知识联系起来，学生更能体会到数学本身的逻辑性和数学知识的确定性，无论是对知识的理解和掌握，还是对学生探究能力的提高，都是大有裨益的。
四、拓展有收获的交流天地
让学生在有效的合作交流中彼此分享认识，在碰撞中沟通理解、深化体验，同样是促进学生深刻理解数学知识的重要策略。独立探索也罢，动手操作也罢，学生更多获得的是个体知识，而这种知识相对比较单一，狭隘。与人交流的过程，恰恰可以从中完善自己的想法，拓展自己的思维。
记得在教学“梯形的面积计算”时，学生思路特别开阔，从不同角度探索出了好几种计算方法。面对这种情况，及时引导学生进行交流，分享各自的方法。尤其是引导学生在比较和转换中深刻感悟不同方法之间“殊途同归”之妙，从而把别人的思考有机转化为自己的思考，大大丰富了学生的数学思维。
总之，数学教学应当以学生思维发展为核心，围绕数学本质探求积极有效的施教策略。教师为学生设计的数学学习活动都应当以帮助学生理解和掌握数学知识为宗旨，绝不能把情境设置、动手操作、自主探索、合作交流等学习活动当作课堂教学的摆设，更不能为盲目追求时尚生搬硬套。数学教学应当少一些空洞的说教，多一些实质性数学化的操作与交流；少一些与数学无关的活动，多一些有助于数学思考的探究与实验；少一些浮躁的热闹，多一些对数学的充分体验和感悟。这样的教学活动才是师生共同探究数学本质的生命之旅，才能有助于学生对数学本质的认识和理解，才能更好地发展学生的思维水平。
一、创设有价值的问题情境
创设问题情境，让学生从问题情境出发学习数学，有利于学生循着数学知识产生的脉络去理解，把握教学内容，有利于激发学生的学习兴趣，能够帮助学生顺利实现知识的迁移和灵活运用。在问题情境中学习数学还能够使学生产生比较强烈的情感共鸣，克服纯粹认知活动的缺陷，使学生成为一种包括情感体验在内的综合性活动，这对于提高学习效果具有积极的意义。为什么许多数学课上辛辛苦苦创设的情境却遭受批评呢？这就涉及到创设的情境是否把握了数学问题的本质这一关键。
一位名师在执教“多位数的大小比较”一课时，创设了一个“摆数比大小”的游戏情境。游戏规则是：两人闭眼各摸4张数字卡片，按顺序摆一个四位数，谁摆的四位数大，谁就赢。第一层次：摸出卡片后，从后(个位)往前一张一张摆，每摆完一张，引导学生思考:现在，你能看出谁赢了吗？现在赢了是否就意味着最后一定会赢，为什么？第二层次：摸出卡片后，从前(千位)往后一张一张摆，每摆完一张，同样引导学生思考：现在，你能看出谁赢了吗？还没摆完，你是如何确定输赢的，为什么？第三层次：摸出卡片后，由学生自已决定将这张卡片放哪一位上。同样引导学生思考：你为什么将这张卡片放在这一位上？
问题情境的创设不仅仅要关注情境的现实性、趣味性。更应关注的是看情境本身是否能够有效地唤醒学生的数学思考，情境本身能否更快捷地引领学生深刻领悟数学的本质。不恰当的情境容易使学生被非数学的课堂内容与非本质的外在形式所吸引。让学生享受“感官的愉悦”绝不是数学教学的目的，而应该努力追求让学生沉醉于“思考的乐趣”。这样创设的情境把握了问题的本质，极大地激活了学生的思维，他们在游戏中思考、感受、体验、表达，游戏的过程恰恰实现了学生对数学知识、方法的深刻理解与建构。
二、搭建有思维的操作平台
俗话说“智慧长在手尖上”。动手操作，辅之以必要的观察、比较、抽象、概括等活动，往往可以使学生对数学内容有更深入的认识。但如果在教学过程中，教师为操作而操作，没有深刻领会操作活动的价值，没有帮助学生在必要时机实现操作活动的内化，那么操作也就流于形式，学生对数学知识的深刻理解就失之空泛。如在教学十几减九时，老师发给学生一个有10个方格的盒子图，要求学生在盒子的每个方格中放一个圆片，在盒子的外面放3个圆片，再拿掉9个圆片。学生的拿法是多样的，有的先从盒子中拿掉3个，再拿掉6个；有的直接从盒子中拿掉9个……这种直观的操作步骤与抽象的算法之间具有同构性，因此很容易接受把十几减9转换为10以内的减法来计算的这种转化思想。但是如果不及时实现操作活动的内化，那么操作也就失去了它的意义。如果教师在学生交流过程中直接告诉学生“先从盒子里拿出9个，把剩下的1个和3个合起来是4个”，也就是“把13分成10和3，先算10-9=1，再算1 3=4”，就没有起到操作的真正含义。本应由学生自主建构数学模型的过程，被老师代替了，这样的数学化是强加给学生的，教师用自己的语言描述取代了学生的语言思维。如果教师结合学生的动态操作出示静态的图示及抽象的图式：
这样让学生经历“动手操作——表象操作——符号操作”的过程，经历从实物到算式的“数学化”过程，以及从算式运算返回到实物解释的“寻找意义”的过程，主动构建了算法的心理意义，真正起到操作的内化作用。
三、架构有发展的探究空间
教师引导下的自主探究性学习可以有效帮助学生获得对数学内容的深刻理解。弗赖登塔尔指出：“指导‘再创造’意味着在创造的自由性和指导的约束性之间，以及在学生取得自己的乐趣和满足教师的要求之间达到一种微妙的平衡。也就是说教师要把握好指导的“度”。如果指导“越位”了，那么学生探究的空间就被压缩了；如果指导“不到位”，学生则会在漫无边际的胡思乱想中浪费时间，或是停留在基于直观活动所获得的“发现”层面上。
在引导中让学生进行必要的思辨，尽可能地将得出的处于独立形态的知识联系起来，学生更能体会到数学本身的逻辑性和数学知识的确定性，无论是对知识的理解和掌握，还是对学生探究能力的提高，都是大有裨益的。
四、拓展有收获的交流天地
让学生在有效的合作交流中彼此分享认识，在碰撞中沟通理解、深化体验，同样是促进学生深刻理解数学知识的重要策略。独立探索也罢，动手操作也罢，学生更多获得的是个体知识，而这种知识相对比较单一，狭隘。与人交流的过程，恰恰可以从中完善自己的想法，拓展自己的思维。
记得在教学“梯形的面积计算”时，学生思路特别开阔，从不同角度探索出了好几种计算方法。面对这种情况，及时引导学生进行交流，分享各自的方法。尤其是引导学生在比较和转换中深刻感悟不同方法之间“殊途同归”之妙，从而把别人的思考有机转化为自己的思考，大大丰富了学生的数学思维。
总之，数学教学应当以学生思维发展为核心，围绕数学本质探求积极有效的施教策略。教师为学生设计的数学学习活动都应当以帮助学生理解和掌握数学知识为宗旨，绝不能把情境设置、动手操作、自主探索、合作交流等学习活动当作课堂教学的摆设，更不能为盲目追求时尚生搬硬套。数学教学应当少一些空洞的说教，多一些实质性数学化的操作与交流；少一些与数学无关的活动，多一些有助于数学思考的探究与实验；少一些浮躁的热闹，多一些对数学的充分体验和感悟。这样的教学活动才是师生共同探究数学本质的生命之旅，才能有助于学生对数学本质的认识和理解，才能更好地发展学生的思维水平。