摘 要:大学生对课程计划的错误认识、对专业与职业关系的错误理解、对大学学习过程与结果的错误认识以及对教师的错误认识等影响了他们的学习积极性,而大班授课方式以及教师随意处置教学内容、忽视教学技能、忽视师生互动等因素也使得大学低年级基础科目的课堂教学索然无味,因此,加强师生心灵的交融、倡导教师注重课堂的非言语交流、积极开展教学对话、提高教师的教学技能与教学效能感、引导学生改善坐席结构等有利于提高教学效能。
　　关键词:大学 课堂教学 有效 成因 对策
　　中图分类号:G642.421 文献标识码:A文章编号:1673-1875(2008)03-043-02
　　
　　学生在课后穿梭于教室与教学楼之间是大学校园一道独特的风景,那些准备坐到特定位置的学生脚步更加急促;走进教室,只有为数不多的学生在聆听教师“传道、授业、解惑”,“老师台上天花乱坠,学生台下昏昏欲睡”早已被师生接受,成为大学校园另类的风景。当大学生回答访谈问题“你希望坐教室中哪个位置”时,很少有人选择最接近教师的位置,大部分选择了教室中央,甚至有不少学生希望能够坐最后一排或教室的角落,他们认为这样可以拥有一定的自由空间,不完全暴露在教师的视野范围。
　　目前,大学低年级基础科目教学正在面临“教师不愿教、学生不想学”的境地,成为学科知识体系中可有可无的“鸡肋”,教师讲授、学生学习这些科目只是为捞取“工分”（教师工作量）和学分,如何提高这些科目的讲授与学习效果始终是困扰大学师生的问题,仅就课堂教学而言,这种状况的形成既有学生自身的问题,也不能排除教师的影响。
　　
　　一、大学课堂教学现状的成因
　　
　　（一）学生认识的偏差
　　1、对课程的错误认识
　　笔者曾利用集体座谈与个别访谈的方式广泛收集大学生的考勤情况,发现学生在基础科目的出勤率远远低于专业科目,从侧面反映出大学生没有正确认识所学专业的课程设置,不能正确理解通识性科目、专业基础科目、专业理论与实践科目在课程体系中的不同意义,而是按照自己对重要性的理解给科目划分等次,认为只有专业理论与实践科目才属于应该学好的专业课程,对通识性科目和专业基础科目采取无所谓的学习态度。
　　2、对专业与职业关系的错误认识
　　有的大学生把所学专业与未来的职业混为一谈,只看到就业需要操作技术而不知道还需要专业素养。因此,他们对“将来有用”的专业实践类课程投入了较大的热情与积极性,忽视甚至放弃“没有用途”的专业基础与理论课、职业素养课。也有部分学生把所学专业与职业完全对立,认为该专业并不是兴趣或志向所在,基本放弃本专业的学习,或把主要精力用于学习自己感兴趣的知识,或到处兼职,或热衷于考各种证书。
　　3、对学习过程与结果的错误认识
　　很多大学生误认为学习就是识记知识点,把通过期末考试当作唯一学习目的,认为“老师也就讲了那么点东西,自己开几次夜车就解决了”,把希望完全寄托在考试前的突击复习,有的因无所事事而生活懒散、空虚无聊,有的则到处“锻炼能力”,在期末考试前到处借笔记、抄复习题,最终结果是根本没有掌握本专业所需要知识与技能。
　　4、对教师的错误认识
　　受大学评价教师制度的影响,研究成果往往是决定教师现实影响力的关键因素,学生更加欢迎成果累累的研究型教师,认为这些教师更有水平,有更多、更新的观点。而那些研究成果少的教师虽然认真负责、关爱学生,教学也是深入浅出、旁征博引,却只能依靠其优秀品格博得学生同情,难以得到学校和多数学生的认可。这种误解所造成的晕轮效应使大学生更易于接受研究型教师的教学,使其他教师的课堂教学受到明显影响,出勤率不高,课堂的学习氛围不浓。
　　
　　（二）教师的不良教学倾向
　　1、随意调整教学内容
　　有的教师打着学术自由的旗号随意调整教学内容,以自己熟悉的研究领域为主、略讲甚至放弃其他内容,或者在课堂上任由自己的思路和兴趣就某一问题进行无限引伸,这种教学偶尔也会博得学生好感、创造出积极的课堂气氛,但破坏了学科体系的科学性与系统性,使学生只能获得支离破碎的知识。库宁(Kounin,1983)发现当教师讲授教材不当、教学活动发生跳跃而缺乏适当过渡时,教学的双向性受到破坏,学生很难有效参与教学活动。
　　2、轻视教学技能的应用
　　有教师以高等教育不是基础教育为由拒绝排斥课堂教学技能,宣称大学生应该具有相当的自觉性与主动性,学习方法与习惯也较成熟,不需要激发其积极性或启发其思考,因而把课堂教学当成学术讲座,不重视现代教育技术与教学技能的作用,口头讲述几乎成为课堂教学的唯一手段。奥苏伯尔认为教师口头陈述是最有效的教学法,占大学课堂教学时间的百分之五十五以上,所以课堂教学的效果仍取决于讲授法的应用,因此,教师应当认真研究教学规律、提高教学技能和教育技术的应用能力。
　　3、忽视师生互动
　　大学生在走进大学校园之初,非常希望教师能够叫出自己的名字,感受到教师的人文关爱与智慧的感召,但低年级的基础科目以大班授课为主,这种讲座式教学使师生情感冷淡、心理距离加大,与中学亲密无间的师生关系形成强烈反差。大班授课也使教师很难实现边授课边关注学生反馈,不能有针对性地开展启发教学或组织讨论,只能通过纪律或出勤率管理学生,甚至完全放弃课堂管理。当教师独占教学话语权,大学生除听讲和做笔记外没有机会提问、讨论或发表意见,不能与教师进行思想碰撞与心智交流时,他们普遍反应自己的角色不再是“学生”,而是被动接收单向信息的受众[3],于是,学习与探讨的积极性和兴趣大大降低,要么昏昏欲睡、交头接耳,要么各自做着自己感兴趣的事情。
　　
　　二、问题解决的建议
　　
　　大学教学不仅要传授更多的知识,还要促进学生学会学习,学科和学生都是课堂教学的中心。学者们一般从提高有效性的角度研究大学课堂教学,肖川博士提出有效教学的特征是给学生以深厚的文化浸染、关照学生的生活世界、重视教学过程、教师具有鲜明的方法论意识等;魏红从教学技能、学科知识的深广度、教风、积极向上的个性心理特征和师生交流等五个纬度提出很多有效教学的特征。国外也有类似研究,费尔德孟(Feldman,1989)提出最重要的教学特征是教学清晰明了、易于学生理解以及教师的准备与组织,诺曼（Loman,1996）提出教师表述清楚、教学富有组织和趣味、对学生很尊重和关心、善于激励学生的是有效的教学。
　　课堂是综合体现教师道德修养、人格风范、学识才智和专业素养的大舞台,是完成师生知识传递与心智对话、共同享受并推进人类文明进步的纽带,教师应该以渊博的学识和科学的精神负责地影响学生,学生也应该以近乎虔诚的态度追求科学和知识。笔者以为下述策略有利于消除上述课堂效率低下的现象。
　　
　　（一）引导学生走进大学
　　辅导员应及时引导学生走进高等教育,通过集体讲座、个别座谈等方式,指导学生全面熟悉大学生活,正确面对并合理解决学习、恋爱、就业等热点问题,开始人生规划,尽快完成由基础教育教师、家长主导的学习生活向高等教育完全自主的学习生活的转变。
　　辅导员应该成为大学生进入专业领域的向导,激发热爱专业、刻苦钻研的信心,指导他们正确认识专业与职业、了解课程计划与专业目标的关系、转变学习方法与思路,处理好专业学习与课外活动的冲突,处理好专业知识学习与专业素养提高、知识学习与能力提高的关系。
　　
　　（二）加强课堂交流
　　教师应该更多地研究如何有效传递知识,结合自己的学科领域开展方法教学,使学生学会生活、学会学习,学会自由地和批判地思考;学生则应思考如何在教师引导下实现学习目标,采用适当、有效的方法学习和研究特定专业领域,获得全面扎实的专业理论与技能并有效地付诸实践。
　　师生问答是课堂互动的最主要方式,有效教学的教师会建立并保持高度互动的课堂气氛,经常提出结构紧凑、条理清楚的问题,促使学生不是机械地听、记,而是主动思考、深入加工学习内容,日本教学论专家左藤正夫称之为“共同解决型教学方法”。研究表明,教师的有效提问与学生取得更大成就有显著相关,提问甚至被视为“有效教学的核心”。
　　
　　（三）倡导教学效能意识
　　教学效能感是教师对其组织和实施某一教学行为的能力的主观判断或信念,研究表明,教学效能感与教师对学生的积极影响、实行教学改革的意愿、从事教学工作的热情呈显著相关,教师改变了教育信念、对自己的教学能力充满信心才能积极主动地投入到教学工作中,并不断改进教学行为。因此,大学教师的教学效能感是实现有效教学的关键因素。
　　
　　（四）提高教师的教学技能
　　教师应该把每一堂课都看成兼具艺术性和科学性的作品,注意丰富教学语言,以精辟的表述、严密的论证引导学生的思维,以幽默风趣的言谈吸引并保持学生的注意;注重非言语交流,通过仪表、体态、眼神、表情、距离变化等无声的方式传递信息;及时吸收现代教育技术的成果,充分运用课堂结构的技能,使教学张弛有度。