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【摘 要】快乐学习与积极学习有着不同的课堂表达。将快乐学习转化为积极学习需要包括学习载体、学习方式、学习价值取向在内的系列学习转型。微型游戏项目教学通过将游戏动机转化为学习动机、将游戏体验转化为学习体验、将游戏精神内化为学习精神，促成积极学习的课堂局面。浓厚而持久的学习兴趣、主动而全身心投入的学习体验、时刻激荡着的情感与思维间的深刻共鸣、对学习和精神自由的本质追寻成为微型游戏项目学习最直观的课堂表达。
【关键词】快乐学习；积极学习；微型游戏项目；学习转型；学习幸福；精神自由
【中图分类号】G434 【文献标识码】A
【论文编号】1671-7384（2018）010-084-04
“让每位学生都有人生出彩的机会”，这在很大程度上取决于“让每位学生都有学习出彩的机会”；每位学生的学习是否出彩很大程度上取决于每位学生是否喜欢学习、是否感受到学习的快乐与幸福。快乐学习固然有利于学习的发生，但快乐学习并不必然引发学习的发生，真正的学习发生从根本上取决于学生的主动获知、自主体验、积极思维、有效表达。从单纯的快乐学习走向建构意义的积极学习是高品质学习的基本要求。
快乐学习与积极学习的课堂表达
1.快乐学习的课堂表达
长期以来，关于“苦学”“乐学”的争论从未停止过，在漫长的争论中“苦学”以较大的优势压倒了“乐学”成为学习的主要形态。于是“悬梁刺骨”“囊萤映雪”“秉烛达旦”等励志故事影响了一代又一代人，“吃尽苦中苦，方为人上人”成了众多学生的人生信条和座右铭，众多有识之士正是通过发愤苦学而成栋梁之材，众多寒门学子更是通过寒窗苦读改变了命运。
“苦学”与“乐学”虽然词性相同、词意相反，但两者并不处于同一维度，更不是同一维度的两个对立面。从心理学层面看，在知情意行四要素中，“苦学”更多的指向“意”层面，强调学习的意志、信念，同如前所述的“悬梁刺骨”“囊萤映雪”“秉烛达旦”从本源上说都是一种学习意志的体现。这说明坚强的意志、坚定的信念对学习有着重要的作用；“乐学”更多的指向“情”层面，突出学生的情绪、情感体验，如果在学习过程中有快乐的情绪、情感体验，必定“愤而忘食，乐而忘忧，不知疲之将至”。这说明快乐的情绪情感体验能有效地促进学习。如果引用亚里斯多德《尼各马可伦理学》的观点，乐学强调快乐体验及寻求快乐幸福取向，属于快乐幸福观；苦学强调意义体验及寻求意义幸福取向，属于意义幸福观。虽然二者具有不同的哲学起源，但快乐幸福感和意义幸福感之间存在着一定程度的正相关。
当前快乐学习遭到了很多人的抵制或质疑，其根本原因在于快乐学习将玩乐、游戏作为重要的表现形式，将轻松、愉快作为主要的课堂表达，课堂热热闹闹、欢天喜地，学生兴致勃勃、流连忘返。这种表面的快乐、喧嚣并没有引发学生对学习意义的理性追寻，也没有促使思维的深度扎根，学生高涨的学习情绪并没有转化为丰富的情感体验。快乐学习产生的快乐幸福感没能有效地转化为意义幸福感，也未能显著提升课堂学习的效度。任何一种学习形式或学习表达如果不能在短期或长期内提高学习的效度，无论形式如何新颖、气氛如何热烈，这种学习形式或学习表达就难以赢得人们的认同。正因为人们对快乐学习的庸俗化、形式化理解，致使快乐学习的课堂表达多了快乐的喧嚣、少了幸福的宁静；多了情绪的兴奋、少了情感的皈依；多了语言的放逐，少了思维的放飞；多了感性的表达，少了理性的深刻。
2.積极学习的课堂表达
积极学习并没有一个权威的定义，有学者认为，积极学习是学习者主动寻求知识，并在求知过程中获得积极情感体验的活动。也有学者认为，积极学习是学习者在学习过程中的全身心参与，智力、情感、身体等的全方位投入。笔者认为，积极学习首先是一种基于内驱力的主动学习，没有内驱力就难以做到积极。其次，积极学习有赖于积极的情感体验，体验是学习发生的理想媒介，学习过程中的体验自然会生发更多的感悟感想、引发更多的思考思辨。再次，积极学习是一种意义学习，学生认识到学习的意义，才会主动寻求知识，才会全身心参与，学习本质上就是一种意义追寻。
如此，积极学习在课堂上表现为主动的、全身心投入的学习体验，与这种学习体验相伴随的是情感的升华、思维的勃发、意义的生长。如何让积极学习在课堂中更好地表达出来，如何让这种课堂表达成为一种学习常态，离不开一些基本的课堂“要约”：一是适合的学习内容，教师是否为每位学生提供适合的学习内容是积极学习的前提，这种学习内容应该具有足够的选择性，让每位学生都能选择到适合自己的学习内容，实现学习内容的“量身定制”；二是适合的学习情境，将学习置于特定的情境中，使学习在情境中发生。这种特定的情境应该与学生的生活、经历、见识等密切相关，应该切合学生的年龄特点和心理特征，应该有效关照每位学生的兴趣、爱好，满足每位学生个性化的学习需求，让核心素养在解决问题的特定情境中“生长”出来；三是适合体验的学习空间，积极学习依赖开放、民主、自由的课堂时空。在开放中拓宽视野、在民主中敞开心扉、在自由中放飞思维，以切身的、刻骨铭心的体验促成学习的发生。
积极学习在“程序”上主要表现为积极的自主学习、积极的自我评价、积极的自我调节。积极学习更多地表现为自主学习，这种自主学习并非“任性”学习，也并非独自学习，而是一种“框架下的浪漫”学习。这种“框架下的浪漫”是在基本学习目标的指引下，在多种帮助“系统”的配套下，在相对宽松的时间约束下，个人以适合自己的学习方式追求自我设定学习目标的达成。由于课堂并不存在统一的学习目标，每位学生可以根据自己的学力自主确定学习目标，这就使课堂学习目标呈现出类似“数据性状”的散点分布。学习目标不同，评价标准自然也不可能统一，学生内心深处高度认同的评价始终是自我评价，通过自我评价学生能更清楚地认识自己，找到学习的着力点、兴奋点和增长点。在学生自我评价的过程中，教师应该提供个性化的意见或建议，帮助学生进行学习行为、学习心理的自我调节，促使积极心理资本的不断累积。 从快乐学习到积极学习的载体转型
1.从游戏到微型游戏项目
学习载体是传递或运载学习信息的实体。学习的载体是多样的，除基本的教材文本外，还有如案例、项目、“问题卡”“学习岛”、学习任务单等。随着教育信息化的推进，各种信息化教学载体不断出现，如微课、视频、学习平台等。游戏是快乐学习的天然载体，游戏愉悦、自由的基本属性与快乐学习的课堂要求高度吻合，然而游戏的“副作用”也是显而易见的，正是这些“副作用”的存在，致使很多学生沉湎游戏而难以自拔，游戏不但无助于学习反而成为影响学习的“罪魁祸首”，这也是游戏遭到很多教师和家长抵制的重要原因。
让游戏从快乐学习的载体转变为积极学习的载体，需要有效规避游戏可能带来的“副作用”，对游戏进行必要的遴选和改造。笔者带领教学团队通过“游戏项目化”“项目游戏化”实现游戏与项目的交叉融合，形成了微型游戏项目这一新型学习载体。所谓“游戏项目化”，即对经过遴选的微型游戏，融入相应的项目知识、技能负载，使游戏具有项目的基本特征。所谓“项目游戏化”，即对已有的教学项目，融入游戏的基本元素，使项目具有游戏的基本形态。通过游戏与项目的交叉融合形成了微型游戏项目“双载体”驱动的课堂形态，这种微型游戏项目学习载体具有两个“双重”特点：一是同时具有游戏趣味性和项目完整性。微型游戏项目是在不降低游戏趣味性的前提下追求项目内容的合理融入，这种融入并非如电视剧中途的广告插入，而是将项目内容融入游戏“剧情”，成为游戏不可分割的一部分；二是游戏既是知识、技能的载体，又是学生的重要学习形式。游戏不再是简单的“调味品”和烘托课堂气氛的工具，内容和学习目标的融入使游戏成为学习的载体，同时游戏也是学生基本的学习方式。
微型游戏项目能否承载积极学习的重任关键在于能否促成学生由兴趣学习向意义学习迁移。在游戏与项目整合时，在保证游戏趣味性的前提下，将知识与技能有机融入游戏内部，变成游戏不可分割的组成部分。比如闯关类游戏，将项目知识负载设计成一个个关卡，学生闯关的过程就是学习的过程，学生闯关成功即说明知识技能已经掌握。这就使微型游戏项目具有其他游戏不具备的技术含量，游戏中的知识负载、隐藏的学习目标让每位学生在快乐学习的同时感悟到学习的意义。由兴趣及意义，微型游戏项目跨出了学习载体转型的重要一步。
2.从流程到系列游戏活动
学习信息的运转和传递是通过一个个教学环节来实现的，每个教学环节客观上承载着相应的学习目标。教师通过将教学设计成相对固定的流程，将相关的学习目标分解到各个教学环节中，为每一教学环节分配相应的时间，实现教学流程化。这种教学流程设计往往以知识、技能点为重要考量，充分考虑知识之间的逻辑联系，是一种典型的“知识链”流程；也有将相关的知识技能点组合在一个个项目中，项目之间相对独立，通过项目的固有流程实施教学。为了活跃课堂气氛、提高学生学习兴趣，游戏有时就成为教学流程的一部分，也可能成为流程外的一个个“小插曲”。
微型游戏项目教学试图摆脱“知识链”的传递方式，将单向度的流程改造成系列游戏活动，以活动作为课堂学习的基本单元，让学习在活动中发生。这种活动不是孤立的、盲目的，也不是任务式的，而是系列的、自由的，具体来说有如下两个特点：第一，游戏情境域下的连贯活动。微型游戏项目教学并非游戏的简单应用，也并非单纯的游戏化教学，而是以游戏为主轴，通过“玩游戏—研游戏—做游戏—改游戏—悟游戏”等游戏系列活动形成一个一以贯之的游戏情境域，即学生的课堂活动都围绕游戏展开，课堂始终笼罩在一个特定的游戏场域中。由于是一个游戏场域，所以不存在明显的流程切换，这样就保持了活动的连贯性。第二，多重选择下的自由活动。微型游戏项目教学并不指定某一个游戏，而是提供若干不同种类、不同难度梯度，但核心知识、技能负载相似的多个游戏项目供学生自由选择，这样就出现了多个游戏共存的课堂局面。由于每位学生完成游戏的进度不一、目标不一，教师不可能按照统一的进度、固定的流程按部就班地实施教学，这就使学生的学习有了较大的自由度，课堂就会充满更多的不确定性和生成性。
微型游戏项目教学立足学生发展核心素养，将流程设计成系列游戏活动，让学生在活动中发现问题、分析问题、解决问题。在具体实施过程中，为了确保游戏活动取得实效，避免学生“陷入”游戏情境或“陶醉”于某一活动，需要对活动进行必要的限制。这种限制是无形的也是有形的，所谓无形，源自这种限制是师生深度协商的结果，赢得了学生内心的高度认同，自然会成为一种习惯性约束。所谓有形，源自这种限制是明确的，规定了不可逾越的“底线”。这种限制就是游戏规则，游戏规则不仅仅是限制，还包括一系列的奖励、进阶、角色功能、时间约定等，教师将一些教学的基本要求转化为游戏规则，既避免了教师对学生学习活动的过多干预，又保证了教学秩序的“形散而神不散”。
注：本文系国家哲学社会科学基金“十三五”规划2017年度教育學一般课题“积极职业教育范式建构的实证研究”（BJA170089）的阶段性成果，主持人：崔景贵；江苏省第三期职业教育教学改革研究课题“中等职业学校微型游戏项目多样化教学的实践研究”（ZCZ32）的阶段性成果，主持人：崔志钰
作者单位：江苏海门中等专业学校
【关键词】快乐学习；积极学习；微型游戏项目；学习转型；学习幸福；精神自由
【中图分类号】G434 【文献标识码】A
【论文编号】1671-7384（2018）010-084-04
“让每位学生都有人生出彩的机会”，这在很大程度上取决于“让每位学生都有学习出彩的机会”；每位学生的学习是否出彩很大程度上取决于每位学生是否喜欢学习、是否感受到学习的快乐与幸福。快乐学习固然有利于学习的发生，但快乐学习并不必然引发学习的发生，真正的学习发生从根本上取决于学生的主动获知、自主体验、积极思维、有效表达。从单纯的快乐学习走向建构意义的积极学习是高品质学习的基本要求。
快乐学习与积极学习的课堂表达
1.快乐学习的课堂表达
长期以来，关于“苦学”“乐学”的争论从未停止过，在漫长的争论中“苦学”以较大的优势压倒了“乐学”成为学习的主要形态。于是“悬梁刺骨”“囊萤映雪”“秉烛达旦”等励志故事影响了一代又一代人，“吃尽苦中苦，方为人上人”成了众多学生的人生信条和座右铭，众多有识之士正是通过发愤苦学而成栋梁之材，众多寒门学子更是通过寒窗苦读改变了命运。
“苦学”与“乐学”虽然词性相同、词意相反，但两者并不处于同一维度，更不是同一维度的两个对立面。从心理学层面看，在知情意行四要素中，“苦学”更多的指向“意”层面，强调学习的意志、信念，同如前所述的“悬梁刺骨”“囊萤映雪”“秉烛达旦”从本源上说都是一种学习意志的体现。这说明坚强的意志、坚定的信念对学习有着重要的作用；“乐学”更多的指向“情”层面，突出学生的情绪、情感体验，如果在学习过程中有快乐的情绪、情感体验，必定“愤而忘食，乐而忘忧，不知疲之将至”。这说明快乐的情绪情感体验能有效地促进学习。如果引用亚里斯多德《尼各马可伦理学》的观点，乐学强调快乐体验及寻求快乐幸福取向，属于快乐幸福观；苦学强调意义体验及寻求意义幸福取向，属于意义幸福观。虽然二者具有不同的哲学起源，但快乐幸福感和意义幸福感之间存在着一定程度的正相关。
当前快乐学习遭到了很多人的抵制或质疑，其根本原因在于快乐学习将玩乐、游戏作为重要的表现形式，将轻松、愉快作为主要的课堂表达，课堂热热闹闹、欢天喜地，学生兴致勃勃、流连忘返。这种表面的快乐、喧嚣并没有引发学生对学习意义的理性追寻，也没有促使思维的深度扎根，学生高涨的学习情绪并没有转化为丰富的情感体验。快乐学习产生的快乐幸福感没能有效地转化为意义幸福感，也未能显著提升课堂学习的效度。任何一种学习形式或学习表达如果不能在短期或长期内提高学习的效度，无论形式如何新颖、气氛如何热烈，这种学习形式或学习表达就难以赢得人们的认同。正因为人们对快乐学习的庸俗化、形式化理解，致使快乐学习的课堂表达多了快乐的喧嚣、少了幸福的宁静；多了情绪的兴奋、少了情感的皈依；多了语言的放逐，少了思维的放飞；多了感性的表达，少了理性的深刻。
2.積极学习的课堂表达
积极学习并没有一个权威的定义，有学者认为，积极学习是学习者主动寻求知识，并在求知过程中获得积极情感体验的活动。也有学者认为，积极学习是学习者在学习过程中的全身心参与，智力、情感、身体等的全方位投入。笔者认为，积极学习首先是一种基于内驱力的主动学习，没有内驱力就难以做到积极。其次，积极学习有赖于积极的情感体验，体验是学习发生的理想媒介，学习过程中的体验自然会生发更多的感悟感想、引发更多的思考思辨。再次，积极学习是一种意义学习，学生认识到学习的意义，才会主动寻求知识，才会全身心参与，学习本质上就是一种意义追寻。
如此，积极学习在课堂上表现为主动的、全身心投入的学习体验，与这种学习体验相伴随的是情感的升华、思维的勃发、意义的生长。如何让积极学习在课堂中更好地表达出来，如何让这种课堂表达成为一种学习常态，离不开一些基本的课堂“要约”：一是适合的学习内容，教师是否为每位学生提供适合的学习内容是积极学习的前提，这种学习内容应该具有足够的选择性，让每位学生都能选择到适合自己的学习内容，实现学习内容的“量身定制”；二是适合的学习情境，将学习置于特定的情境中，使学习在情境中发生。这种特定的情境应该与学生的生活、经历、见识等密切相关，应该切合学生的年龄特点和心理特征，应该有效关照每位学生的兴趣、爱好，满足每位学生个性化的学习需求，让核心素养在解决问题的特定情境中“生长”出来；三是适合体验的学习空间，积极学习依赖开放、民主、自由的课堂时空。在开放中拓宽视野、在民主中敞开心扉、在自由中放飞思维，以切身的、刻骨铭心的体验促成学习的发生。
积极学习在“程序”上主要表现为积极的自主学习、积极的自我评价、积极的自我调节。积极学习更多地表现为自主学习，这种自主学习并非“任性”学习，也并非独自学习，而是一种“框架下的浪漫”学习。这种“框架下的浪漫”是在基本学习目标的指引下，在多种帮助“系统”的配套下，在相对宽松的时间约束下，个人以适合自己的学习方式追求自我设定学习目标的达成。由于课堂并不存在统一的学习目标，每位学生可以根据自己的学力自主确定学习目标，这就使课堂学习目标呈现出类似“数据性状”的散点分布。学习目标不同，评价标准自然也不可能统一，学生内心深处高度认同的评价始终是自我评价，通过自我评价学生能更清楚地认识自己，找到学习的着力点、兴奋点和增长点。在学生自我评价的过程中，教师应该提供个性化的意见或建议，帮助学生进行学习行为、学习心理的自我调节，促使积极心理资本的不断累积。 从快乐学习到积极学习的载体转型
1.从游戏到微型游戏项目
学习载体是传递或运载学习信息的实体。学习的载体是多样的，除基本的教材文本外，还有如案例、项目、“问题卡”“学习岛”、学习任务单等。随着教育信息化的推进，各种信息化教学载体不断出现，如微课、视频、学习平台等。游戏是快乐学习的天然载体，游戏愉悦、自由的基本属性与快乐学习的课堂要求高度吻合，然而游戏的“副作用”也是显而易见的，正是这些“副作用”的存在，致使很多学生沉湎游戏而难以自拔，游戏不但无助于学习反而成为影响学习的“罪魁祸首”，这也是游戏遭到很多教师和家长抵制的重要原因。
让游戏从快乐学习的载体转变为积极学习的载体，需要有效规避游戏可能带来的“副作用”，对游戏进行必要的遴选和改造。笔者带领教学团队通过“游戏项目化”“项目游戏化”实现游戏与项目的交叉融合，形成了微型游戏项目这一新型学习载体。所谓“游戏项目化”，即对经过遴选的微型游戏，融入相应的项目知识、技能负载，使游戏具有项目的基本特征。所谓“项目游戏化”，即对已有的教学项目，融入游戏的基本元素，使项目具有游戏的基本形态。通过游戏与项目的交叉融合形成了微型游戏项目“双载体”驱动的课堂形态，这种微型游戏项目学习载体具有两个“双重”特点：一是同时具有游戏趣味性和项目完整性。微型游戏项目是在不降低游戏趣味性的前提下追求项目内容的合理融入，这种融入并非如电视剧中途的广告插入，而是将项目内容融入游戏“剧情”，成为游戏不可分割的一部分；二是游戏既是知识、技能的载体，又是学生的重要学习形式。游戏不再是简单的“调味品”和烘托课堂气氛的工具，内容和学习目标的融入使游戏成为学习的载体，同时游戏也是学生基本的学习方式。
微型游戏项目能否承载积极学习的重任关键在于能否促成学生由兴趣学习向意义学习迁移。在游戏与项目整合时，在保证游戏趣味性的前提下，将知识与技能有机融入游戏内部，变成游戏不可分割的组成部分。比如闯关类游戏，将项目知识负载设计成一个个关卡，学生闯关的过程就是学习的过程，学生闯关成功即说明知识技能已经掌握。这就使微型游戏项目具有其他游戏不具备的技术含量，游戏中的知识负载、隐藏的学习目标让每位学生在快乐学习的同时感悟到学习的意义。由兴趣及意义，微型游戏项目跨出了学习载体转型的重要一步。
2.从流程到系列游戏活动
学习信息的运转和传递是通过一个个教学环节来实现的，每个教学环节客观上承载着相应的学习目标。教师通过将教学设计成相对固定的流程，将相关的学习目标分解到各个教学环节中，为每一教学环节分配相应的时间，实现教学流程化。这种教学流程设计往往以知识、技能点为重要考量，充分考虑知识之间的逻辑联系，是一种典型的“知识链”流程；也有将相关的知识技能点组合在一个个项目中，项目之间相对独立，通过项目的固有流程实施教学。为了活跃课堂气氛、提高学生学习兴趣，游戏有时就成为教学流程的一部分，也可能成为流程外的一个个“小插曲”。
微型游戏项目教学试图摆脱“知识链”的传递方式，将单向度的流程改造成系列游戏活动，以活动作为课堂学习的基本单元，让学习在活动中发生。这种活动不是孤立的、盲目的，也不是任务式的，而是系列的、自由的，具体来说有如下两个特点：第一，游戏情境域下的连贯活动。微型游戏项目教学并非游戏的简单应用，也并非单纯的游戏化教学，而是以游戏为主轴，通过“玩游戏—研游戏—做游戏—改游戏—悟游戏”等游戏系列活动形成一个一以贯之的游戏情境域，即学生的课堂活动都围绕游戏展开，课堂始终笼罩在一个特定的游戏场域中。由于是一个游戏场域，所以不存在明显的流程切换，这样就保持了活动的连贯性。第二，多重选择下的自由活动。微型游戏项目教学并不指定某一个游戏，而是提供若干不同种类、不同难度梯度，但核心知识、技能负载相似的多个游戏项目供学生自由选择，这样就出现了多个游戏共存的课堂局面。由于每位学生完成游戏的进度不一、目标不一，教师不可能按照统一的进度、固定的流程按部就班地实施教学，这就使学生的学习有了较大的自由度，课堂就会充满更多的不确定性和生成性。
微型游戏项目教学立足学生发展核心素养，将流程设计成系列游戏活动，让学生在活动中发现问题、分析问题、解决问题。在具体实施过程中，为了确保游戏活动取得实效，避免学生“陷入”游戏情境或“陶醉”于某一活动，需要对活动进行必要的限制。这种限制是无形的也是有形的，所谓无形，源自这种限制是师生深度协商的结果，赢得了学生内心的高度认同，自然会成为一种习惯性约束。所谓有形，源自这种限制是明确的，规定了不可逾越的“底线”。这种限制就是游戏规则，游戏规则不仅仅是限制，还包括一系列的奖励、进阶、角色功能、时间约定等，教师将一些教学的基本要求转化为游戏规则，既避免了教师对学生学习活动的过多干预，又保证了教学秩序的“形散而神不散”。
注：本文系国家哲学社会科学基金“十三五”规划2017年度教育學一般课题“积极职业教育范式建构的实证研究”（BJA170089）的阶段性成果，主持人：崔景贵；江苏省第三期职业教育教学改革研究课题“中等职业学校微型游戏项目多样化教学的实践研究”（ZCZ32）的阶段性成果，主持人：崔志钰
作者单位：江苏海门中等专业学校