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皮亚杰认为个人的认知发展是一.种建构的过程，在个体与环境的相互作用下，表现出按不变顺序相继出现的四个阶段，小学低年段是处于运算阶段，他们以表象进行思维，形成了初步的运算结构[1]，出现了一定的逻辑思维，但思维还是直接与具体的事物相联系，离不开具身体验，因此，基于学生的认知特点，结合孩子已有的知识概念，注重教学的现实性，以儿童的视角去组织教学，建构科学概念。
一、设置关联性的导入，顺应学生的认知
《土壤》一课，是二年级下册的教学内容，在生活的观察中，学生对土壤已具有一定的了解，在常规的教学中，老师通常会以问题聚焦的方式引人，如搬一盆植物到讲台上并提问：“这株植物是依靠什么生长的呢？”，学生可能会说到阳光、土壤、水……，从而对问题进行有目的性的选择，引人主题一一《土壤》，可在聚焦的过程中，与学生的已有经验相独立，为引出主题而忽略了学生的问题需求，对土壤的认知是缺乏认同感的。为此，基于科学概念建构的目的，根据学生的认知取向特点，在教学中可进行顺应式导入。
【教学片段】
师：我写一个字，看你们是否认识？（板书：土）
生：土。
师：你們都认识这个字，一年级的小朋友也认识，那你们要有不一样的水平。为什么“土”字要这样写呢？请开动脑筋想。
生1：土字下面那一横是平地，上面那一横就是植物。
生2：我认为下面的工字是平地，上面那一竖是植物。
师：争议来了，“土”字有两横，到底哪一横代表“土”？
师：一竖没争论，这一竖代表什么？
生：植物。
师：那我们先把一竖固定。
师：这一横是上面那横还是下面那一横？
生1：我认为是上面那一横，因为上面种了植物。
生2：我认为是上面那一横，上面一横是陆地，下面一横有根生长在下面。
师：根在哪？根在一横的下面，在根的下面还有一横。
生：我现在终于知道“土”字为什么是两横加一竖了，那两横是土，那一竖是植物，植物长在土上。
师：老师再写一个字。（板书：壤）
生：壤。
师：土壤的“壤”字里面有很多小洞洞，说明土壤中很多空隙。
看似简单的文字解析，实则是对学生已有认知的深入剖析后而精心设计的引导，对F孩子来讲，“土”字已非常熟悉，一横一竖一横，每一横蕴含的意义不一样，以分析“土”、“壤”字的笔画结构为课程导入，发散了学生的科学思维，呈现浓厚的科学味道，二横一竖，形象的结构解读，帮助学生建立起土壤的根本认识，植物生长在土壤中。“壤”中的“洞洞”，以儿童化的语言描述，辅助学生理解土壤中的间隙问题，为后续观察土壤提供了初步的认知基础。正是顺应了学生的已有认知，才有后面学生对“土壤”的顿悟。
二、设，简约性的记录，发展学生的认知
在低年段的教学内容中，主要以观察为主，学生在不断的观察活动发展技能，其作为学生认识世界的有效途径，承载了学生科学概念的载体。在课程标准中明确要求要培养学生收集和处理信息的能力，对于低年段的学生则是提出了‘能用语言初步描述信息”，但在概念的建构中，文字记录通常比较枯燥，难以表述，导致在观察活动中，很多老师只是组织学生进行简单的交流，布置了观察的目标和任务，忽视了学生观察记录的有效性，导致很多观察活动常常流于形式。因此低年段应借助适当的方式来辅助记录，用画画、泡泡图等浅显的方式来呈现观察结果。
在《土壤》一课中，可用思维发散图的方式记录，引导学生了解观察的顺序、方法和技巧。
【教学片段】
师：土壤里面有那么多动植物，我们来观察，把它们找出来。
师：你们在记录板上画个圈，把杯子的土壤倒放在圈里，把不是土壤的找出来，放在记录板的一个位置，在它周围画上一个圈圈
师：观察你找到的物体，它们各有什么特点？
三、设置阶梯性的活动，深化学生的认知
小学阶段的学生心理正处于由具体到抽象的发展过程，在建立概念和认知的过程中，如果单靠老师的讲授来学习，去理解抽象的科学概念显然是不够的，所以老师应为学生提洪具体直观的观察对象，在动手操作中丰富感知，促进思维的发展，形成稳定的表象支撑，由物化到内化，有具体到抽象，循序渐进地建立概念。
如《土壤》一课，在教学中可以依学生的认知，设置 “看一一滴——放——拌一一说，’5个递进性的探究活动，为他们建构新知识、新概念提供有层次的载体。
1.看——观察土壤
学生把土壤放至观察板，引导学生用直观的方法观察土壤中有什么。
2.滴——借助滴管滴水在土壤
学生利用滴管将水滴在土壤上，观察水滴的变化。
3.放——把土壤放置水中
把土壤放进装有水的杯子，仔细观察，看看又有什么新的发现？
4.拌——用玻璃棒搅拌
借助玻璃棒搅拌，观察土壤、水的变化。
5.说——互动交流
通过各种方法对土壤进行了观察，你们育什么发现？
上述案例设置的5个循序渐进活动，先直观观察土壤，了解土壤的表面特征，如颜色、土壤中有汁么;借助滴管滴水，学生发现水滴不见了;把土壤放进水中，学生观察到有泡泡冒出来， “水不见了”、“冒泡泡”让学生了解土壤更深层次的一面，这些直观的现象，是学生理解土壤中的颗粒之间具有间隙性的良好载体，与前面解读“壤”字是相呼应的;“水变脏了”、“土壤沉到水中了”则让学生初步构建起土壤的颗粒是存在大小差异的认知，为后续对土壤的深入研究提供了一定的经验、概念基础。
在新课标的内容设置中，低年段也渗透了技术与工程领域的教学。在学生的世界中，他们已累积了众多技术工程模型，如小车、竹筏、不倒翁等，对于某些模型，他们已奠定了一定的认知基础，如小车有4个轮子，陀螺有转轴等，在教学中，则可以根据模型的结构理解去设置活动。让学生在不断的亲身创造经历中，不断修正原有的认知，发展技能，当活动缺少结构性，学生的思维会停留在同一层次，在概念的建构过程中，只有设置具有阶梯性的活动，才能让学生的思维随着活动的深入，思维递进向前发展。
对于儿童来讲，所有的学习都涉及到原有经验的迁移，在小学低年段科学教学中，应充分了解儿童的认知特点，关注儿童在学习给定主题时随之带来的不完整理解、错误观念和对概念的天真解释，这时我们应依据这些概念来帮助学生达到更成熟的理解，在原有的知识中建构新概念。
一、设置关联性的导入，顺应学生的认知
《土壤》一课，是二年级下册的教学内容，在生活的观察中，学生对土壤已具有一定的了解，在常规的教学中，老师通常会以问题聚焦的方式引人，如搬一盆植物到讲台上并提问：“这株植物是依靠什么生长的呢？”，学生可能会说到阳光、土壤、水……，从而对问题进行有目的性的选择，引人主题一一《土壤》，可在聚焦的过程中，与学生的已有经验相独立，为引出主题而忽略了学生的问题需求，对土壤的认知是缺乏认同感的。为此，基于科学概念建构的目的，根据学生的认知取向特点，在教学中可进行顺应式导入。
【教学片段】
师：我写一个字，看你们是否认识？（板书：土）
生：土。
师：你們都认识这个字，一年级的小朋友也认识，那你们要有不一样的水平。为什么“土”字要这样写呢？请开动脑筋想。
生1：土字下面那一横是平地，上面那一横就是植物。
生2：我认为下面的工字是平地，上面那一竖是植物。
师：争议来了，“土”字有两横，到底哪一横代表“土”？
师：一竖没争论，这一竖代表什么？
生：植物。
师：那我们先把一竖固定。
师：这一横是上面那横还是下面那一横？
生1：我认为是上面那一横，因为上面种了植物。
生2：我认为是上面那一横，上面一横是陆地，下面一横有根生长在下面。
师：根在哪？根在一横的下面，在根的下面还有一横。
生：我现在终于知道“土”字为什么是两横加一竖了，那两横是土，那一竖是植物，植物长在土上。
师：老师再写一个字。（板书：壤）
生：壤。
师：土壤的“壤”字里面有很多小洞洞，说明土壤中很多空隙。
看似简单的文字解析，实则是对学生已有认知的深入剖析后而精心设计的引导，对F孩子来讲，“土”字已非常熟悉，一横一竖一横，每一横蕴含的意义不一样，以分析“土”、“壤”字的笔画结构为课程导入，发散了学生的科学思维，呈现浓厚的科学味道，二横一竖，形象的结构解读，帮助学生建立起土壤的根本认识，植物生长在土壤中。“壤”中的“洞洞”，以儿童化的语言描述，辅助学生理解土壤中的间隙问题，为后续观察土壤提供了初步的认知基础。正是顺应了学生的已有认知，才有后面学生对“土壤”的顿悟。
二、设，简约性的记录，发展学生的认知
在低年段的教学内容中，主要以观察为主，学生在不断的观察活动发展技能，其作为学生认识世界的有效途径，承载了学生科学概念的载体。在课程标准中明确要求要培养学生收集和处理信息的能力，对于低年段的学生则是提出了‘能用语言初步描述信息”，但在概念的建构中，文字记录通常比较枯燥，难以表述，导致在观察活动中，很多老师只是组织学生进行简单的交流，布置了观察的目标和任务，忽视了学生观察记录的有效性，导致很多观察活动常常流于形式。因此低年段应借助适当的方式来辅助记录，用画画、泡泡图等浅显的方式来呈现观察结果。
在《土壤》一课中，可用思维发散图的方式记录，引导学生了解观察的顺序、方法和技巧。
【教学片段】
师：土壤里面有那么多动植物，我们来观察，把它们找出来。
师：你们在记录板上画个圈，把杯子的土壤倒放在圈里，把不是土壤的找出来，放在记录板的一个位置，在它周围画上一个圈圈
师：观察你找到的物体，它们各有什么特点？
三、设置阶梯性的活动，深化学生的认知
小学阶段的学生心理正处于由具体到抽象的发展过程，在建立概念和认知的过程中，如果单靠老师的讲授来学习，去理解抽象的科学概念显然是不够的，所以老师应为学生提洪具体直观的观察对象，在动手操作中丰富感知，促进思维的发展，形成稳定的表象支撑，由物化到内化，有具体到抽象，循序渐进地建立概念。
如《土壤》一课，在教学中可以依学生的认知，设置 “看一一滴——放——拌一一说，’5个递进性的探究活动，为他们建构新知识、新概念提供有层次的载体。
1.看——观察土壤
学生把土壤放至观察板，引导学生用直观的方法观察土壤中有什么。
2.滴——借助滴管滴水在土壤
学生利用滴管将水滴在土壤上，观察水滴的变化。
3.放——把土壤放置水中
把土壤放进装有水的杯子，仔细观察，看看又有什么新的发现？
4.拌——用玻璃棒搅拌
借助玻璃棒搅拌，观察土壤、水的变化。
5.说——互动交流
通过各种方法对土壤进行了观察，你们育什么发现？
上述案例设置的5个循序渐进活动，先直观观察土壤，了解土壤的表面特征，如颜色、土壤中有汁么;借助滴管滴水，学生发现水滴不见了;把土壤放进水中，学生观察到有泡泡冒出来， “水不见了”、“冒泡泡”让学生了解土壤更深层次的一面，这些直观的现象，是学生理解土壤中的颗粒之间具有间隙性的良好载体，与前面解读“壤”字是相呼应的;“水变脏了”、“土壤沉到水中了”则让学生初步构建起土壤的颗粒是存在大小差异的认知，为后续对土壤的深入研究提供了一定的经验、概念基础。
在新课标的内容设置中，低年段也渗透了技术与工程领域的教学。在学生的世界中，他们已累积了众多技术工程模型，如小车、竹筏、不倒翁等，对于某些模型，他们已奠定了一定的认知基础，如小车有4个轮子，陀螺有转轴等，在教学中，则可以根据模型的结构理解去设置活动。让学生在不断的亲身创造经历中，不断修正原有的认知，发展技能，当活动缺少结构性，学生的思维会停留在同一层次，在概念的建构过程中，只有设置具有阶梯性的活动，才能让学生的思维随着活动的深入，思维递进向前发展。
对于儿童来讲，所有的学习都涉及到原有经验的迁移，在小学低年段科学教学中，应充分了解儿童的认知特点，关注儿童在学习给定主题时随之带来的不完整理解、错误观念和对概念的天真解释，这时我们应依据这些概念来帮助学生达到更成熟的理解，在原有的知识中建构新概念。