就小学生而言，感受能力既是独立的阅读能力，又是理解、欣赏、评价的基础。而培养学生的感受力，教师首先要具备敏锐的语言感受力。教师“对学生阅读的指导、引领和点拨”，必须建立在自己对文本个性解读和独特感受的基础上。 “文章不是无情物”。解读文本，就是感受一个个多姿多彩的“生命个体”，就是与一个个不同的“生命”对话，就是把一个个鲜活而富有个性的“生命”，在读者的心灵世界里还原、复活。
　　一、 多视角审视，获得个性化解读
　　学生反应的多元，来自于文本自身内涵的丰富和叙述视角的多元。在解读文本的过程中，我们应克服单一、习惯的思维方式，从文本的整体考虑，从文本提供的多个视角探寻，力求多角度地吸收文本的信息。多元的解读，才会为个性的解读提供广阔的空间和可能。比如《爱如茉莉》一文，如果我们仅仅从父母这一角度解读，就只能感受到“赞美父母之间质朴而深厚的爱”。如果再关注一下文本中的另一个人——他们的女儿映子，从她对“这种爱的感受和理解”这一视角去解读，我们就会有新的发现。当她问母亲真爱像什么时，母亲回答说：“就像茉莉吧。”当时她没有理解，想不屑地反问——“这也叫爱？”后来，在病房里看到父母相互关爱的一幕，她的心被触动了、感动了。她感到“一切都是那么静谧美好，一切都浸润在生命的芬芳与光泽里”。最后，她不禁由衷地感受到：“哦，爱如茉莉，爱如茉莉。”
　　“爱如茉莉”，固然是这篇课文所要表现的核心价值，但“能感受爱、理解爱”不是同样重要吗？事实上，在现实中爱常在，但对爱的感受和理解，往往被我们忽视。尤其是现在的学生，常常是身在爱中不知爱。如果我们在解读文本时，注意了作者“这个人”，以及“这个人”对“爱如茉莉”从不屑到感动，再到感受理解的变化，在教学中引导学生去感受和理解她情感嬗变的过程，学生就会从中得到启发，学会去感受和理解爱。在这样的感受中，“爱”就会像“茉莉花”一样，悄悄地开放在学生的心灵深处。
　　二、 感受文本语言，获得个性化解读
　　我们的阅读常常用惯常的思维，解读丰富多样的个性化文本。“科学是‘我们’，文学是‘我’”。应该说，每一篇文本都是与众不同的“这一个”。如何解读出“这一个”？最基本的方法就是从文本的语言出发，带着对语言的高度敏感，解读出语言背后作者所表达的真实意味，而不是浅尝辄止地用大而化之、普遍通行的理解，替代文本真正的内涵。一位教师在教学《天游峰的扫路人》一课时，提出了一个问题让学生阅读思考：课文中哪些地方表现了作者对“扫路人”深深的敬意？在教学过程中，教者反复强调指点学生注意——“扫路的老人工作很辛苦，并不轻松，作者才对老人充满深深的敬意”。本文主旨，可以理解为老人工作辛苦，老人工作敬业，老人工作负责，老人精神崇高，但这样的解读，学生太熟悉了，无须教师去教，无须去细细品味文本语言，学生随口就能说出这样的答案。
　　我们来看看文本的语言。课文写到了老人“每天都要一级一级扫上去，再一级一级扫下来”的艰难，因为作者“抬头望了望在暮色中顶天立地的天游峰”，“不禁倒抽了一口气”。但，课文里又明明白白地写着，老人说：“不累，不累……”老人“说得轻轻松松，自在悠闲。”——哪里看出老人“辛苦，不轻松”呢？这样的看似矛盾之处，正是要我们引导学生去感受和领悟的。我们可以引导学生思考：在游人眼中“望而却步”的天游峰，老人为什么一天一个来回，还说“不累，不累”？要解读老人的“轻轻松松，自在悠闲”，就要联系他这个具体的人。游人“大汗淋漓，气喘吁吁”，是因为平时缺少锻炼，缺乏体能；老人已经在这儿扫了大半辈子了，天天登山，习以为常；游人急于登山，有竞赛、赶路的功利目的；而老人气定神闲——“扫一程，歇一程，再把好山好水看一程”，老人登山扫路是生活的常态和享受。作者、游人眼中的老人也许是辛苦的，读者（学生、老师）眼中的老人也是辛苦的。但，老人自己却没觉得辛苦，即使身体上劳累一些，但他心里一定是不苦的，反而是快乐、悠然的，这种享受工作的生活态度，对我们不是富有启发意义吗？再来看看写文章的作者。他的心思、意图更是我们容易忽略的。从作者的语言、感受来看：“30年后，我再来看您！”“这充满自信、豁达开朗的笑声，一直伴随我回到住地。”老人的生活态度、心态引起了作者的羡慕和思考。由此，我们可以想到，最“道德”的工作是能从中获得快乐的工作。享受工作，享受生活，是每个普通人都能获得的。
　　如果我们能引导学生感受老人的语言、神情，走进老人的内心世界；关注作者的语言、感受，而不是停留在简单的概念化的理解——“学习老人热爱工作、自强不息的精神和豁达、开朗的生活态度”——那么，学生就能生成“独特的感受、体验和理解”，获得个性化解读文本的成就感，真正感受到阅读的乐趣、思考的乐趣、发现的乐趣。在这样的文本感受、理解过程中，学生的感受、理解能力才能不断提升。因此，对语文教师而言，阅读文本需要全神贯注，使自己的思维处于高度兴奋的状态，解读文本就是和语言文字“交朋友”，和作品“交朋友”，和作家“交朋友”，在对话和交朋友的过程中，获得对文本个性化的感受和理解，享受阅读发现和创新的快乐。
　　三、 发掘丰富意蕴，获得个性化解读
　　文字的内涵是多样的，用文字构成的文本又把文字内涵的多样性放大了无数倍。汉语的语言文字历来有“言约意丰”“言有尽而意无穷”“言外之意”等表现力。
　　比如，《池上》是白居易的一首小诗，读起来朗朗上口，看上去平白如话。如果细细玩味，想象人物的心境，便可从浅近的语言中发掘其丰富的意蕴。小娃偷采白莲，此“偷”非偷窃之意，而是一种好奇、是一种冒险、是在做成一件只有大人才能做的趣事。小孩子的天性，一是喜欢学着大人做事，诗中的小娃或是跟着大人采过白莲，或是在岸边看到过大人采白莲，这样的经历，在他小小的心里产生了冒险的冲动，小小的谋划在他心里酝酿，想趁着大人不在家，也过一把采莲的瘾；二是喜欢偷偷地做大人不允许做的事，他有逆反心理，越是大人不允许做的事，越想偷偷地去做。很显然，大人是不会允许小娃一个人去采莲的，小娃只能瞒着大人偷着去采。“小娃撑小艇，偷采白莲回”。两个“小”字，透露出轻快、可爱，从中不难想象出小娃偷采白莲成功后的得意、兴奋、快乐。
　　小娃偷采白莲，以为天衣无缝，神不知、鬼不觉。他哪里知道，他的一切举动却被一个大人看到了，此人还看到了“浮萍一道开”，便想到尽管小娃是偷着采莲的，是不想让人发现的，但小娃就是小娃，他不知道“踪迹” “藏”不住，这就是小孩子天真、幼稚。当这位大人（即作者）看到小娃既想瞒着家长采莲，又不知道掩藏踪迹，我们可以想象，作者笑了，可能还是掩着嘴窃笑，他不想让小娃发现自己，不想破坏小娃“偷来的乐趣”。“不解藏踪迹，浮萍一道开”。表面看是写景，其实是写人。这个人就是作者，写他看到的“浮萍一道开”，写他想到的“不解藏踪迹”，写他看到、想到后的快乐。白居易没有让小娃知道他偷看到了，他成全了小娃的快乐，同时也享受了自己的快乐。一个小娃，一个大人，一个偷采，一个偷看。两个人都在场，两个人却没有见面。小娃不懂得“藏”，白居易却懂得“藏”。这一个“小人”、一个“大人”的快乐是“偷”来的，也是“藏”来的。
　　作者写文章要想到读者，同样，读者读文章要想到作者，解读文本，要想到站在文章后面的那个人，即作者，想到写文章的人，才能明白文章是怎么来的，才能体味到藏在文章里的情、思、趣、理等内在的意蕴。任何文本都是“语言”的文本，作者的一切情思都凭借“语言”表达。当你用心与文本对话，产生了自己的独特感受，获得了自己个性化的解读，语言就会“站起来”和你“说话”。解读文本，和文本对话，就是和“语言”对话，和“人”的对话，通过语言，我们感受别人的感受，感动别人的感动，彼此的心灵、精神就相遇了、契合了。这是语言的神奇，也是生命的神奇。
　　（作者单位：兴化市教研室）