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【摘要】本文中笔者以所在高校为例，分析了现有的高校课堂教学质量评估体系的主要手段，指出了现有评估过程中所存的不足之处。
【关键词】课堂教学质量评估体系；教学质量；弊端分析
1.课堂教学质量评估
教学质量是高等学校发展的根基和生存之本，是学校各种工作中的重中之重。课堂教学质量的评估也是高等院校教学质量评估的主要环节，其目的在于帮助学校了解教学的现状、代课教师的教学质量以及存在问题，提高学校的整体教学管理水平；其次，有助于教师及时地发现课堂教学中所存在的问题，总结教学经验，改进教学方法，提高教学水平，保证教学质量。
所谓评估，就是特定的群体对与其相关的某一主体的一个方面进行检测，并把所得到的数据进行分析、评价，衡量得到的结果是否起到了之前的预期要求并进而指导下一步的实践。教学评估，也就是指依据学科教学大纲所规定的教学目标和任务，对教师的教学情况进行系统检测与考核，评定教学效果与大纲所规定的教学目标是否契合，并能对下一步提高教学质量提出意见和建议。课堂教学质量评估，主要涉及到任课教师和学生两个方面，是指学生就教师在教学工作的表现所作出的一种评价和判断，其评价的范围主要包括课堂的教学设计、教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等几个方面，是对课堂教学效果进行检验的一种必不可少的手段。
2.目前课堂教学质量评估的主要手段
以渭南师范学院为例，我校现存的对于教师课堂教学质量的评估主要包括以下几种：
第一，问卷调查。一般在学期期中，随机从每班抽取部分学生，填写《教师课堂教学质量评估调查表》，大致包括了教师课堂的教学态度、教学内容、教学方法、教学手段、教学效果等几个方面14个指标，满分100，要求学生以无记名的方式对各个代课教师的教学情况进行打分，如有其它意见，还可在意见栏中填写建议。然后，统一上交，由负责人进行计算分析，得出每位教师的平均得分。
第二，学生座谈。一般与问卷调查同时进行，从各个年级，各个班级，随机抽取部分学生，由学校组织检查小组召开学生座谈会，在会上，学生主要针对教师授课的效果以及教师的教学方法、形式、态度等问题座谈发言，指出好的一面，也明确教师的不足，同时提出自己的看法和建议。最后，检查小组会将学生的意见进行分类汇总，反馈到教师所在学院，各个学院需针对反馈意见提出整改建议和措施。
第三，学院督导组听课。这主要是针对新进教师以及青年教师（主要指需评定中级职称的教师）为主，学院每学年会组织部分已退休的老教师组成听课督导小组，进入课堂听课，并填写《课堂教学技能评价表》，从教学态度、教学方法、教学内容、教学素质、教学手段等几方面共16项量化指标按照ABCD四个等级对授课教师的授课状况划分等级，最后由负责人进行统计，按照优秀、良好、合格、不合格给出授课教师综合评价等级。
第四，举办教师教学竞赛。为了促进教师教学技能和教学水平的提高，学校每一学年分学期举办中年教师与青年教师教学竞赛，由各学院按要求推荐教师参加，学院组织评委听课，通过评课打分，最终确定一二三等奖，并颁发证书，这也从一定程度上激励了教师，推动了教师教学水平和教學质量的提高。
3.课堂教学质量评估过程中的弊端分析
首先，从评估形式来看，现行的评价体系内容过于单一，忽视了课程的内容和课程的类型，也忽略了文理科和各个学科之间的差异和特性，对于所有学科使用统一的标准和指标，很难有正确的评价和判断。高校的课程类型较多，根据专业设置要求可分为文科课程、理科课程与艺术类课程；根据选修要求可分为必修课与选修课；根据课程的层次结构可分为公共课与专业课；根据课程内容可分为理论课与实践课。一般来说，课堂教学的评估内容主要包括教学态度、教学态度、教学内容、教学方式、教学组织、教学风格（特色）等方面。但是，不同类型课程目标不同，内容也不同，因而教学要求也应有所区别。公共课强调培养健全的人格和为学生树立正确的人生观、价值观等，专业课则偏向于专业学科基本功的训练和某一专业技能的培训。文科课程多理论而少实践环节，理工科课程则多实践环节。对于不同的课程强制性使用同一评估指标体系进行比较，显然会出现评估结果失实的现象。
其次，从评估内容上来看，现行的评价指标过于笼统，没有充分考虑到专业和课程设置的不同特点等因素，对于所有教师一视同仁，对于所有课程界定一致，虽从表面上看，体现了评价的公平性和统一性，但却可能会造成评估结果的失真。如“联系实际，例证恰当”，“语言生动，教态自然”，“讲练结合，作业适当”，“使用多媒体教学”，“使用现代化教具”等，这些指标可能会根据专业的不同和课程的不同出现较大的差别，如果用这些统一的指标去衡量一节大学音乐课和大学英语课，很可能无法准确地进行评价课堂教学质量。
再次，从评估主体上来看，第一，对于教师课堂教学质量评估目前仍以学生评教为主要方式，由学生这个课堂的参与者对于教师的授课进行评价和判断。但是，由于学生不了解教学大纲所规定的教学目的和教学任务，也缺乏对教学理论和教学方法的正确认识。受到评价能力和认识的局限性，在学生的评教中可能会出现各种问题，有些学生对于教师的评价仅仅可能只是停留在感性的认识和情感上的认知阶段。从以往回收的调查表看，大部分学生能够认真填写，但是也存在一部分学生随波逐流，所填写内容完全一致，还有一部分学生不能认真对待，要么全部满分，没有任何意见和建议，要么前后填写不一致；对同一教师的评价从结果上看，却可能会出现完全大相径庭的意见。这也从另一侧面反映学生对于教师的教学效果的评价可能缺乏真实性和准确性，不能完全真实地反映出教师课堂的教学水平的技能。而在学生座谈会上也存在同样的问题一些学生只是从积极的方面肯定了教师授课好的一面，对于意见却是闭口不谈或是含糊而过，部分学生由于担心得罪老师，不愿意发言，对于低年级的学生刚从高中进入大学，由于中学与大学教学方法的差别，学生难以适应教师教学方法的改变，因此，对于教师的评价没有一个清楚的认识，建议也常常只是涉及到教师在教学方法应注意学生的水平或是降低对学生的要求等等。
第二，从学院督导组听课和举办教师竞赛来看，也在评估的手段上存在一定的局限性。这两种方式所面对的对象都不能涉及到全体的教师。督导组的听课一般只是对于青年教师和新进教师而言，而教师竞赛主要是通过教师自愿报名参加，对于那些没有参加或是不愿意参加的教师无法起到应有的作用。其次，从听课组成员来看，为了展现评估的公平性，评估小组一般是由部分退休的高职称教师和在职的各学院的高职称教师联合组成统一的听课小组，而往往忽视了对组成人员的专业背景和能力的考察。老教师对于现代的教学理念和教学方法以及学科的前沿知识可能会有所欠缺，再者，对于一些特殊学科，特别是专业性较强的课程，非专业领域内的同行是很难评判的。对于各个专业存在明显的差异来说，如果仅仅从授课教师的教学环节上和与学生的配合上进行评价和判断，也可导致评价结果的失真。
最后，从评估的结果反馈来看，课堂教学质量评估的一个最重要的目的就是要让被评估的教师从评估中了解到自己教学中的优势和缺点，以便在以后的教学中及时调整自己的教学方法，改正缺点，提高课堂教学质量。但从实际看，评估的结果却往往没有达到其预期的目的。一方面，在评估之后，被测评的老师只了解到了评估的结果，而对于具体的问题所在和建议却往往都不知情，使得教师在评估后期对于课堂质量的整改无从下手；另一方面，有些时候，参与评估的老师只是听课打分，并没有给出具体的评价，而评估结果也只是反映出学校管理方面的需要和要求，评估的结果往往只反馈给了学校的相关部门和授课教师所在系部，并没有及时地反馈给具体的授课教师。因此，教师很难知道自身的教学情况。而这些都无法发挥课堂教学评估真正的作用。
4.总结
课堂教学质量评估是检验教学效果和提高教学质量的中重要步骤。做好高校课堂质量评估是保证高校教学质量的重要手段。而现行的课堂教学质量评估手段却有着这样或是那样的弊端和不足，仍需要不断的改进与完善，才能守住高校发展之命脉，为高校的进一步发展打好坚实的基础。
参考文献
[1]陈薇.高校教师课堂教学质量评估方法[J].武汉科技学院学报,2005(3).
[2]李顺英.构建科学合理的高校课堂教学质量评估体系[J].医学教育探索,2010(1).
[3]刘丽梅.对高校教学质量评价问题的思考[J].长春师范学院学报,2006(2).
作者简介：王渭刚（1981—），男，硕士，渭南师范学院外国语学院英语系助教，研究方向：英语教学法，二语习得。
【关键词】课堂教学质量评估体系；教学质量；弊端分析
1.课堂教学质量评估
教学质量是高等学校发展的根基和生存之本，是学校各种工作中的重中之重。课堂教学质量的评估也是高等院校教学质量评估的主要环节，其目的在于帮助学校了解教学的现状、代课教师的教学质量以及存在问题，提高学校的整体教学管理水平；其次，有助于教师及时地发现课堂教学中所存在的问题，总结教学经验，改进教学方法，提高教学水平，保证教学质量。
所谓评估，就是特定的群体对与其相关的某一主体的一个方面进行检测，并把所得到的数据进行分析、评价，衡量得到的结果是否起到了之前的预期要求并进而指导下一步的实践。教学评估，也就是指依据学科教学大纲所规定的教学目标和任务，对教师的教学情况进行系统检测与考核，评定教学效果与大纲所规定的教学目标是否契合，并能对下一步提高教学质量提出意见和建议。课堂教学质量评估，主要涉及到任课教师和学生两个方面，是指学生就教师在教学工作的表现所作出的一种评价和判断，其评价的范围主要包括课堂的教学设计、教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等几个方面，是对课堂教学效果进行检验的一种必不可少的手段。
2.目前课堂教学质量评估的主要手段
以渭南师范学院为例，我校现存的对于教师课堂教学质量的评估主要包括以下几种：
第一，问卷调查。一般在学期期中，随机从每班抽取部分学生，填写《教师课堂教学质量评估调查表》，大致包括了教师课堂的教学态度、教学内容、教学方法、教学手段、教学效果等几个方面14个指标，满分100，要求学生以无记名的方式对各个代课教师的教学情况进行打分，如有其它意见，还可在意见栏中填写建议。然后，统一上交，由负责人进行计算分析，得出每位教师的平均得分。
第二，学生座谈。一般与问卷调查同时进行，从各个年级，各个班级，随机抽取部分学生，由学校组织检查小组召开学生座谈会，在会上，学生主要针对教师授课的效果以及教师的教学方法、形式、态度等问题座谈发言，指出好的一面，也明确教师的不足，同时提出自己的看法和建议。最后，检查小组会将学生的意见进行分类汇总，反馈到教师所在学院，各个学院需针对反馈意见提出整改建议和措施。
第三，学院督导组听课。这主要是针对新进教师以及青年教师（主要指需评定中级职称的教师）为主，学院每学年会组织部分已退休的老教师组成听课督导小组，进入课堂听课，并填写《课堂教学技能评价表》，从教学态度、教学方法、教学内容、教学素质、教学手段等几方面共16项量化指标按照ABCD四个等级对授课教师的授课状况划分等级，最后由负责人进行统计，按照优秀、良好、合格、不合格给出授课教师综合评价等级。
第四，举办教师教学竞赛。为了促进教师教学技能和教学水平的提高，学校每一学年分学期举办中年教师与青年教师教学竞赛，由各学院按要求推荐教师参加，学院组织评委听课，通过评课打分，最终确定一二三等奖，并颁发证书，这也从一定程度上激励了教师，推动了教师教学水平和教學质量的提高。
3.课堂教学质量评估过程中的弊端分析
首先，从评估形式来看，现行的评价体系内容过于单一，忽视了课程的内容和课程的类型，也忽略了文理科和各个学科之间的差异和特性，对于所有学科使用统一的标准和指标，很难有正确的评价和判断。高校的课程类型较多，根据专业设置要求可分为文科课程、理科课程与艺术类课程；根据选修要求可分为必修课与选修课；根据课程的层次结构可分为公共课与专业课；根据课程内容可分为理论课与实践课。一般来说，课堂教学的评估内容主要包括教学态度、教学态度、教学内容、教学方式、教学组织、教学风格（特色）等方面。但是，不同类型课程目标不同，内容也不同，因而教学要求也应有所区别。公共课强调培养健全的人格和为学生树立正确的人生观、价值观等，专业课则偏向于专业学科基本功的训练和某一专业技能的培训。文科课程多理论而少实践环节，理工科课程则多实践环节。对于不同的课程强制性使用同一评估指标体系进行比较，显然会出现评估结果失实的现象。
其次，从评估内容上来看，现行的评价指标过于笼统，没有充分考虑到专业和课程设置的不同特点等因素，对于所有教师一视同仁，对于所有课程界定一致，虽从表面上看，体现了评价的公平性和统一性，但却可能会造成评估结果的失真。如“联系实际，例证恰当”，“语言生动，教态自然”，“讲练结合，作业适当”，“使用多媒体教学”，“使用现代化教具”等，这些指标可能会根据专业的不同和课程的不同出现较大的差别，如果用这些统一的指标去衡量一节大学音乐课和大学英语课，很可能无法准确地进行评价课堂教学质量。
再次，从评估主体上来看，第一，对于教师课堂教学质量评估目前仍以学生评教为主要方式，由学生这个课堂的参与者对于教师的授课进行评价和判断。但是，由于学生不了解教学大纲所规定的教学目的和教学任务，也缺乏对教学理论和教学方法的正确认识。受到评价能力和认识的局限性，在学生的评教中可能会出现各种问题，有些学生对于教师的评价仅仅可能只是停留在感性的认识和情感上的认知阶段。从以往回收的调查表看，大部分学生能够认真填写，但是也存在一部分学生随波逐流，所填写内容完全一致，还有一部分学生不能认真对待，要么全部满分，没有任何意见和建议，要么前后填写不一致；对同一教师的评价从结果上看，却可能会出现完全大相径庭的意见。这也从另一侧面反映学生对于教师的教学效果的评价可能缺乏真实性和准确性，不能完全真实地反映出教师课堂的教学水平的技能。而在学生座谈会上也存在同样的问题一些学生只是从积极的方面肯定了教师授课好的一面，对于意见却是闭口不谈或是含糊而过，部分学生由于担心得罪老师，不愿意发言，对于低年级的学生刚从高中进入大学，由于中学与大学教学方法的差别，学生难以适应教师教学方法的改变，因此，对于教师的评价没有一个清楚的认识，建议也常常只是涉及到教师在教学方法应注意学生的水平或是降低对学生的要求等等。
第二，从学院督导组听课和举办教师竞赛来看，也在评估的手段上存在一定的局限性。这两种方式所面对的对象都不能涉及到全体的教师。督导组的听课一般只是对于青年教师和新进教师而言，而教师竞赛主要是通过教师自愿报名参加，对于那些没有参加或是不愿意参加的教师无法起到应有的作用。其次，从听课组成员来看，为了展现评估的公平性，评估小组一般是由部分退休的高职称教师和在职的各学院的高职称教师联合组成统一的听课小组，而往往忽视了对组成人员的专业背景和能力的考察。老教师对于现代的教学理念和教学方法以及学科的前沿知识可能会有所欠缺，再者，对于一些特殊学科，特别是专业性较强的课程，非专业领域内的同行是很难评判的。对于各个专业存在明显的差异来说，如果仅仅从授课教师的教学环节上和与学生的配合上进行评价和判断，也可导致评价结果的失真。
最后，从评估的结果反馈来看，课堂教学质量评估的一个最重要的目的就是要让被评估的教师从评估中了解到自己教学中的优势和缺点，以便在以后的教学中及时调整自己的教学方法，改正缺点，提高课堂教学质量。但从实际看，评估的结果却往往没有达到其预期的目的。一方面，在评估之后，被测评的老师只了解到了评估的结果，而对于具体的问题所在和建议却往往都不知情，使得教师在评估后期对于课堂质量的整改无从下手；另一方面，有些时候，参与评估的老师只是听课打分，并没有给出具体的评价，而评估结果也只是反映出学校管理方面的需要和要求，评估的结果往往只反馈给了学校的相关部门和授课教师所在系部，并没有及时地反馈给具体的授课教师。因此，教师很难知道自身的教学情况。而这些都无法发挥课堂教学评估真正的作用。
4.总结
课堂教学质量评估是检验教学效果和提高教学质量的中重要步骤。做好高校课堂质量评估是保证高校教学质量的重要手段。而现行的课堂教学质量评估手段却有着这样或是那样的弊端和不足，仍需要不断的改进与完善，才能守住高校发展之命脉，为高校的进一步发展打好坚实的基础。
参考文献
[1]陈薇.高校教师课堂教学质量评估方法[J].武汉科技学院学报,2005(3).
[2]李顺英.构建科学合理的高校课堂教学质量评估体系[J].医学教育探索,2010(1).
[3]刘丽梅.对高校教学质量评价问题的思考[J].长春师范学院学报,2006(2).
作者简介：王渭刚（1981—），男，硕士，渭南师范学院外国语学院英语系助教，研究方向：英语教学法，二语习得。