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摘 要:随着国内外关于“教师专业化发展”的研究和实践的不断深入,“小学教师专业化发展”问题进一步成为当前的一个新课题。如果把“小学教师专业化发展”分为小学教师专业化培养、小学教师专业化成长、小学教师专业化成熟和发展三个阶段,那么,高校小学教育本科承担着小学教师专业化培养的基本任务,应该根据专业自身内涵,按照专业发展规律,加强小学教师专业化培养研究,推进“小学教师专业化发展”。
关键词:小学教师 专业化 建设思路
中图分类号:G625.1 文献标识码:A文章编号:1673-1875(2008)02-032-04
随着全球教师教育理论与实践的丰富和发展,教师专业化发展日益成为世界各国政府提升综合国力的成功策略,也是促进教师发展的重要途径。跨世纪前后,我国关于“教师专业化发展”的研究和实践的不断深入,小学教师的培养由专科向本科层次发展,小学教育专业已成为我国高等师范教育体系中一个正式专业,“小学教师专业化”的理论也进一步向纵深发展,全国各地的小学教育都把“小学教师专业化发展”作为师资队伍建设的重要任务,关于“小学教师专业化发展”的研究和实践进一步成为当前教育界的一个热门课题。如果把“小学教师专业化发展”分为小学教师专业化培养、小学教师专业化成长、小学教师专业化成熟和发展三个阶段,那么,第一阶段是小学教育本科四年时期,属于职前教育和入职教育。第二阶段是小学教师在教学实践中不断融入环境、自我调整、积累经验的阶段,属于教师个体职业化阶段。第三阶段是小学教师在教育专业上的个性发挥与张扬时期。在小学教师专业化发展过程中,小学教师教育的专业化培养是前提和基础,作为开办本科的初等教育院系,主要承担着小学教师专业化培养的重大使命,应该树立小学教师专业化发展的战略思想和战略眼光,根据小学教师的专业性特点,以推进小学教师专业化发展为远景目标,研究和探索小学教师教育专业化培养的基本模式、课程结构和培养方案,为推进小学教师专业化发展、提高我国基础教育水平、全面推进素质教育,奠定坚实的专业教育基础。
一、小学教师教育专业化发展是教育发展的必然趋势
小学教师专业化包括小学教师个体专业化和小学教师职业专业化,是指小学教师从职业性向专业性发展的动态过程。在这个过程中,小学教师的专业知识结构不断优化,专业能力的不断提高,专业理论不断提升,专业成果不断涌现,专业精神不断升华,专业性地位不断突出。小学教师教育专业化发展的基本目标是,按照小学教育的专业标准,小学教师个体专业和小学教师职业逐步进入不可代替的状态。如果说教师专业化是社会发展的必然趋势,那么小学教师专业化是教育发展的必然趋势。
20世纪70年代—90年代,美国开始提出教师专业化的口号,提出将教学从行业转换成专业的目标,提出确立教师的专业地位和专业化标准。我国关于教师专业化建设的研究和实践起步于上个世纪90年代,1994年我国开始实施的《教师法》规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”,第一次从法律角度确认了教师的专业地位。2001年4月1日起,国家首次全面实施教师资格认定工作,按照大学、中学、小学和幼儿园等不同专业认定教师资格,使教师专业化建设进入实际操作阶段。可见,在我国,小学教师教育专业化问题,已经逐步形在资格证、就业、职称等方面形成了必要的政策法规保障体系。作为开办小学教育专业的高校,努力提高小学教师专业化培养的规格和质量,加速推进小学教师专业化发展,不断促使小学教育专业带头人和学术带头人脱颖而出,这是中国基础教育改革和发展的必然走向。
小学教育本科专业的基本任务是小学教师的专业化培养,具有职业教育和专业教育双重特征,具有专业素质培养和专业能力培养双重任务,对小学教师未来的教学水平和科研水平双重提升具有决定性的“开山”意义。目前,关于小学教育本科教育的专业建设问题、课程建设问题、学科建设问题等方面的研究,观点林立,芸芸众生。同时,毕业生的专业性特点也还没有得到教育主管部门、用人单位和人才市场的法制性认可,小学教育的专业地位还没有充分显示出来。因此,小学教育作为一个专业,应该按照小学教师教育专业化发展的目标,面向小学,研究小学,服务小学,在此基础上研究小学教育专业化的特征,探索小学教师教育专业化培养的途径和方法,这是新生的小学教育本科专业的生命所在。
二、小学教师教育专业化具有客观的内在特质
我国现有1000多万中小学教师,其中有800多万小学教师,大约占教师队伍的60%以上,是国内教育领域最大的一个专业团体,维持着世界上最大规模的小学教育。可见,我国小学教师专业化发展的层次和水平,直接影响我国教育事业发展的质量,影响着我国经济的振兴和文化的复兴,影响着国家的前途和命运。与中学教师、大学教师相比,小学教育的性质和小学生的年龄特点,决定了小学教师的专业性特点。
第一,小学教师应具有综合性的科学文化知识结构。与中学教师知识结构的专、精、深不同,小学教师的知识结构主要是广、博、新,其最大特征是综合性,包括综合性基础知识、综合性文化知识、综合性教育理论、综合性职业技能、综合性教学技能和多学科教学的胜任能力等。1983年,美国哈佛大学教育研究所教授加德纳出版的《智力的结构:多元智能理论》一书,首次提出了智能（智力）多元论,为新的教学观的提出提供了心理学依据。尤其小学教育阶段,儿童学生具有多元化的潜智能,不同学生可能发挥的潜智能又取决于家庭教育的默化、社会环境的熏陶和小学教育的启蒙与引导。其中,小学教师对学生潜智能的开发效果,决定着学生个体终身的智能发展方向。然而,多年的高校招生发现,考生被录取进入大学后,并没有初步显现其智能趋向,有的学生到了大三、大四还没有确定自己的专业性发展目标,因此,高校一些有志向的学生中流行着这样一段话:“大一不知道自己不知道,大二知道自己知道,大三不知道自己知道,大四知道自己知道”,这实际上包含着对学生智能开发的一种“迟来的希望”的生动描述,从一个侧面说明,在基础教育阶段普遍存在着学生潜能开发不够到位的共同现状。正如美国教育家E.L.波伊尔提出:“教育改革最具希望的前景在于小学,在于正规教育的头几年。”因此,小学教师需要具有两个基本能力,一是发现学生个体潜能优势的能力,二是对个体学生潜能优势的开发引导的能力。这两个基本能力就取决于小学教师的科学文化知识结构、综合素质和教育教学能力。小学教师这种区别于中学教师的综合性价值取向,要求我们按照“定性在教育,定向在小学,定格在本科”的基本定位,重新确立小学教育本科的教育观、学生观、课程观、教学观和质量观,按照本科的标准来组织专业建设,在坚持强调学术性的前提下体现综合性,在突出教师职业技能的培养的基础上突出专业性。
第二,小学教师是具有独特的启蒙教育艺术。国际21世纪教育委员会的报告《教育——财富蕴含其中》明确指出:“教学是一种艺术,一门科学。”现阶段中学教育在很大程度上还倾向于对科学文化知识的应试教育,与之不同的小学教育,主要是对童年期和少年期的孩子进行生命培育、生活教育、人性哺育和文化播种,是在学生娇嫩而纯真的心灵白纸上绘制人生的蓝图、浇灌人生奋斗的花蕾,创建回归人性的精神家园。因此,教育的关键在于教师和学生之间能否确立有效的互动关系,而这种互动关系正是要靠小学教师卓越的教育艺术才华。面对六七岁到十一二岁年龄段少儿,学生在心理和生理上都处于高速成长期,他们的心理活动和认知范围具有超越成人思维的博大的空间,他们的智能潜力优势具有高度不确定的发挥空间。在课内外一切教育活动和整个教学过程,蕴涵着小学教师全方位的基础知识教育、科学文化教育、人文素质教育的有机融合。这就要求小学教师在教学过程,不仅在多角度的文化知识方面应该达到得心应手、随机应变的程度,在教育方法上应该因材施教、因势利导,还要在教育思想、教育理念、教育目标等宏观层次做到与时俱进、善于创造,真正成为塑造人类灵魂的教育艺术专家。因此,小学教师的教育艺术的素养必须达到“大音希声、大象无形”的娴熟境界,像水一样善于“处下”、利于“万物”、渗透“万物”。这是学教师专业化发展的一个重要表现。
第三,小学教师应该具有“三童”的精神内涵。与中学阶段学生逐步走向理性时期相比,小学生处于高度敏锐的感性时期。这就要求小学教师在教学过程必须熟练应用感性教学艺术,小学教师的教学思想、教学语言和教学行为都必须进入童年的高度形象化的角色体验。这就要求小学教师必须具有“三童”的精神内涵,即具有童心、童趣和童味。童心要求教师在教学思想上的 “反朴归真”,首先要走进多彩的童心,然后要能够用一颗“类童心”去感化若干颗童心,才能求得心与心的和谐互动。童趣要求小学教师在教学内容的处理和教学过程的组织要“反朴归真”,把自身成年化的心态和精神气质回归到类似童年的、自然化了的儿童情趣,重新融入童年世界的海洋,进而把抽象的教学内容转化为生动活泼、富有启迪意味的生活趣味。童味要求小学教师在教学手段和教学方法上的“反朴归真”,根据儿童不同年龄的心理特点,把整个教学过程转化为“润物细无声”的、富有儿童味道的感化过程,实现寓教于乐。一个小学教师要达到“三童”的精神境界,必须经过有程序的小学教育专业训练,并非一个其他专业的高才生可以取而代之的。
第四,小学教师应该在教学实践中产生教育专家。在传统观念中,小学教师与中学教师和大学教师相比,无形地存在不同程度的地位差别。主要表现在,一是从职业地位低,二是学术地位低、学术环境滞后,三是工作环境在最基层、在山村,四是职称“封顶”政策的制约,五是用人观念保守,部分小学用人单位忽视小学教育的自身规律,盲目崇拜名校学生、高学历的其他专业学生。但是,从历史的经验和结论告诉人们,真正的小学教育专家只能产生于小学教育实践过程,只能产生于小学教师队伍。根据小学教师专业化发展的培养、成长和成熟三个阶段,第三阶段是可能产生小学教育教学骨干、小学教育带头人和小学教育专家的阶段。因此,小学教育本科专业应该立足高远,要从小学教育的发展趋势出发,要从小学教师成长的前景出发,在培养目标定位上,不仅要为小学教育培养大批合格的、具有适应能力的小学教师队伍,还要把部分学生未来将成为小学教育骨干带头人、小学教育专家、地方文化和民族文化的领头羊等,作为小学教师本科教育的重大己任。只有立足高远、视野开阔、目标远大,只有在强化小学教育专业的理论教学基础上,把理论教学同实践教学有机统一起来,才能为小学教师未来的自我培养和自我发展奠定坚实的基础,才能为教学实践中产生教育专家提供可能性,才能有效促进小学教师专业化目标的顺利实现。
三、小学教师教育专业化发展需要科学的建设思路
当前,在小学教师教育专业化发展的研究中,各种观点和理论众说纷纭,主要有三种倾向:一种倾向是按照中学教师的培养标准,强调专业知识的系统性,忽视“综合性”特点。另一种倾向是提倡“淡化学科建设”主张,把学科建设狭义化。再一种倾向是提倡“平等综合”。三种基本倾向都不同程度地偏离了本科教学目标和要求。笔者认为,作为本科层次的小学教师教育,不仅要提高学生职业技能水平,还要培养职业艺术水平,不仅要培养专业实践能力,还要培养专业研究能力,不仅要培养感性操作技能,还要培养理论抽象能力。因此,应该在“本科”定位的前提下,围绕小学教师专业化发展的远景目标,探索小学教师本科教育的专业特点,寻找培养的特殊途径和有效方法,正确认识小学教育本科的学科、课程、专业和科研等问题。
第一,小学教育专业必须依靠学科支撑。在当前,小学教育还没有成为一个相对独立的学科,还属于教育学学科。但从学科领域来认识,小学教育又是一个多学科支撑的专业。首先,作为教育学范畴,具有自己独立的理论体系和特有的价值取向,涉及教育哲学、普通教育学、教育社会学、教育管理学、小学教育心理学、小学教育学、教育生理学、教育文化学、教育史学、比较教育学等。其次,作专业方向,它需要文学、语言学、艺术学、美学、文化学、数学、物理学、化学、生物学等多个基础学科来支撑。当前开设小学教育专业的高校主要有两种基本模式,一种“文理分科”的小综合模式,一种是“文理兼容”的大综合模式。然而,任何一种职业要发展成为专业,都需要一门高度发展的科学作为学科基础,不论哪一种模式,都必须坚持以学科建设为龙头,都应该根据专业实际、课程结构和资源条件,确立正确的学科建设的目标和方向,在本科教学实践中逐步凝练学科建设内容,在学科建设中逐步培养学科带头人,才是本科教学的唯一出路。
同时,应该清醒地认识到课程建设与学科建设的关系。课程建设是学科建设的重要组成部分,学科建设为课程建设提供学术营养和知识源泉,如果没有学科支撑,课程建设是无源之水、无本之木。通过学科建设,才能有效地建设学科队伍,才能有目的地培养学科带头人,才能形成体现专业化的学术成果。小学教育专业就要面向小学教育专业培养目标和人才培养计划,根据小学教师专业化的社会需,以相应的学科建设为支撑,按照小学教师专业成长的自身规律,建立科学的课程建设体系、目标要求、质量标准和评价体系。
第二,小学教育专业具有独特的课程建设体系。小学教育专业的多学科支撑的特点,以及专业课程设置具有人文性、基础性、综合性、学术性与职业性特征,决定了其课程结构体系的特点,归纳起来,就是具有跨学科、跨专业的综合培养特点。这种特点,也决定了课程设置与课时安排的特殊性上,决定了课程建设的内容和目标的特殊性。这种综合性正是小学教育专业区别干高等师范教育其他专业的基本特征。长期以来,我国小学教师的培养一直坚持综合培养的思想。笔者认为,综观小学教育专业的培养模式,大致可以归纳为“加强综合,发展专长,全程实践”。加强综合主要指知识结构形成“三角形”主干课程支柱体系:一是专业基础主干课程体系:包括以中文、数学所涉及的各门课程为核心的基础课程,以政治思想、外语、计算机基础为主的公共课程,还包括以自然科学常识、文化基础、音体美常识等为主的通识课程。二是专业教育理论主干课程体系:包括前文所提及的教育学、心理学、教学论等相关主干课程体系,这些理论课程与中学教师教育各专业的教育理论和教学理论存在着本质的差别。三是专业技能主干课程体系,包括音乐技能、绘画技能、手工技能、体育技能、书写技能等,这是作为小学教师必须掌握和广泛使用的基本技能,而作为中学教师,只属于艺术类教师的基本技能。发展专长的核心是要求教学教师必须形成小学教育艺术的专长,也包括教师个性化的专业特长。全程实践指包括教育调查、教学见习、校外跟师、毕业实习、毕业设计等贯穿四年的系列实践活动。 “加强综合,发展专长,全程实践”的专业培养模式和“三角形”主干课程支柱体系,体现了小学教育专业化培养的基本模式和培养特点,是小学教师教育专业化发展的基础工程。
第三,小学教育的专业地位必须通过专业建设来实现。既然把小学教育作为一个专业来确认,那么就应该首先判定其专业性。专业性是本专业区别于其他专业的特点,小学教育的专业性相对于中学教师各专业教育来说,又有不同的要求,如与汉语言文学教育、数学教育、政治教育、物理教育、音乐教育等专业教育相比,其专业性质、专业领域和专业方向等方面,既有“交叉学科”的特点,又具有自身的专业化发展方向、专业课程内容和专业建设措施。现阶段,新兴的、年轻的小学教育专业尚处于教学基础性建设阶段,与教育类其他传统专业相比,专业优势和专业地位还没有全方位凸现出来,专业品牌的确立还将是一个长期而艰巨的任务。因此,当务之急是分别从“专业目标”、“专业思想”、“专业知识”、“专业水平”、“专业特长”、“专业素养”六个方面研究专业建设的内容和方向。只有按照小学教育的专业特点,加快专业建设的步伐,精心打造专业品牌,才能获得突出的专业地位,才可能守住专业阵地,才能改变传统的小学教育用人意识,才能发挥小学教育本科毕业生的人才竞争优势。
第四,小学教育专业必须通过科研来推动教学水平提升。小学教育本科专业由于起步晚、起点低,因此在科研问题上存在以下几个问题:一是从整个科研领域,小学教育研究在科研领域还没有获得与其他科学研究同等的地位,受传统科研心理定势的影响,被认为是层次较低的研究。二是从事小学教育的教师科研基础薄弱,信心不足,目标不够明确,“火候”不到。三是在高校从事小学教育的大多数教师对科研内容比较模糊,方向迷茫。四是在教师职称平定没有自身的独立体系,从事小学教育的教师归类错综复杂,或归类于中文、数学、政教、教育心理不等。极不规范的导向,造成相关教师无所适从、精神压力巨大。但是,如果说学科带头人是专业建设的一只翅膀,那么学术带头人是另一只翅膀。推进小学教师专业化发展,需要解决三个基本问题:首先,科研奖励和职称平定等环节应当确立小学教育与其他教育拥有同等地位的学术地位。其次,教育研究体系应当把小学教育研究列入整个教育研究重要基础来关照。再次,相关教师应当清醒地认识到,小学教育研究将是教育科学研究中最广泛、最紧迫、最具有前景、最能够展示独特成果的窗口性研究基地。通过科研形成学科建设成果,通过科研提升专业建设层次,通过科研提高教师教学水平,通过科研促进教学质量提高,这是本科教育的永恒定律,小学教育本科专业必须服从这个定律。
总之,小学教育专业是一个崭新的专业,小学教师专业化发展问题是一个全新的课题,本科小学教育的专业化培养目标、方案和措施,直接关系到小学教师专业化发展目标的实现。因此,对于高校小学教育本科专业,必须坚持三个字:坚持一个“本”字,即坚持本科标准;坚持一个“专”字,即坚持专业化目标;坚持一个“建”字,即坚持课程建设、专业建设、学科建设和科研建设。只有继续研究小学教师教育专业化发展的内在规律,只有深入探讨小学教师专业化培养的模式、途径和方法,只有以科学研究为龙头,立足于主干课程建设,优化课程结构体系,强化专业建设,凝练学科建设,才能保证小学教师专业培养目标的顺利实现。
参考文献:
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关键词:小学教师 专业化 建设思路
中图分类号:G625.1 文献标识码:A文章编号:1673-1875(2008)02-032-04
随着全球教师教育理论与实践的丰富和发展,教师专业化发展日益成为世界各国政府提升综合国力的成功策略,也是促进教师发展的重要途径。跨世纪前后,我国关于“教师专业化发展”的研究和实践的不断深入,小学教师的培养由专科向本科层次发展,小学教育专业已成为我国高等师范教育体系中一个正式专业,“小学教师专业化”的理论也进一步向纵深发展,全国各地的小学教育都把“小学教师专业化发展”作为师资队伍建设的重要任务,关于“小学教师专业化发展”的研究和实践进一步成为当前教育界的一个热门课题。如果把“小学教师专业化发展”分为小学教师专业化培养、小学教师专业化成长、小学教师专业化成熟和发展三个阶段,那么,第一阶段是小学教育本科四年时期,属于职前教育和入职教育。第二阶段是小学教师在教学实践中不断融入环境、自我调整、积累经验的阶段,属于教师个体职业化阶段。第三阶段是小学教师在教育专业上的个性发挥与张扬时期。在小学教师专业化发展过程中,小学教师教育的专业化培养是前提和基础,作为开办本科的初等教育院系,主要承担着小学教师专业化培养的重大使命,应该树立小学教师专业化发展的战略思想和战略眼光,根据小学教师的专业性特点,以推进小学教师专业化发展为远景目标,研究和探索小学教师教育专业化培养的基本模式、课程结构和培养方案,为推进小学教师专业化发展、提高我国基础教育水平、全面推进素质教育,奠定坚实的专业教育基础。
一、小学教师教育专业化发展是教育发展的必然趋势
小学教师专业化包括小学教师个体专业化和小学教师职业专业化,是指小学教师从职业性向专业性发展的动态过程。在这个过程中,小学教师的专业知识结构不断优化,专业能力的不断提高,专业理论不断提升,专业成果不断涌现,专业精神不断升华,专业性地位不断突出。小学教师教育专业化发展的基本目标是,按照小学教育的专业标准,小学教师个体专业和小学教师职业逐步进入不可代替的状态。如果说教师专业化是社会发展的必然趋势,那么小学教师专业化是教育发展的必然趋势。
20世纪70年代—90年代,美国开始提出教师专业化的口号,提出将教学从行业转换成专业的目标,提出确立教师的专业地位和专业化标准。我国关于教师专业化建设的研究和实践起步于上个世纪90年代,1994年我国开始实施的《教师法》规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”,第一次从法律角度确认了教师的专业地位。2001年4月1日起,国家首次全面实施教师资格认定工作,按照大学、中学、小学和幼儿园等不同专业认定教师资格,使教师专业化建设进入实际操作阶段。可见,在我国,小学教师教育专业化问题,已经逐步形在资格证、就业、职称等方面形成了必要的政策法规保障体系。作为开办小学教育专业的高校,努力提高小学教师专业化培养的规格和质量,加速推进小学教师专业化发展,不断促使小学教育专业带头人和学术带头人脱颖而出,这是中国基础教育改革和发展的必然走向。
小学教育本科专业的基本任务是小学教师的专业化培养,具有职业教育和专业教育双重特征,具有专业素质培养和专业能力培养双重任务,对小学教师未来的教学水平和科研水平双重提升具有决定性的“开山”意义。目前,关于小学教育本科教育的专业建设问题、课程建设问题、学科建设问题等方面的研究,观点林立,芸芸众生。同时,毕业生的专业性特点也还没有得到教育主管部门、用人单位和人才市场的法制性认可,小学教育的专业地位还没有充分显示出来。因此,小学教育作为一个专业,应该按照小学教师教育专业化发展的目标,面向小学,研究小学,服务小学,在此基础上研究小学教育专业化的特征,探索小学教师教育专业化培养的途径和方法,这是新生的小学教育本科专业的生命所在。
二、小学教师教育专业化具有客观的内在特质
我国现有1000多万中小学教师,其中有800多万小学教师,大约占教师队伍的60%以上,是国内教育领域最大的一个专业团体,维持着世界上最大规模的小学教育。可见,我国小学教师专业化发展的层次和水平,直接影响我国教育事业发展的质量,影响着我国经济的振兴和文化的复兴,影响着国家的前途和命运。与中学教师、大学教师相比,小学教育的性质和小学生的年龄特点,决定了小学教师的专业性特点。
第一,小学教师应具有综合性的科学文化知识结构。与中学教师知识结构的专、精、深不同,小学教师的知识结构主要是广、博、新,其最大特征是综合性,包括综合性基础知识、综合性文化知识、综合性教育理论、综合性职业技能、综合性教学技能和多学科教学的胜任能力等。1983年,美国哈佛大学教育研究所教授加德纳出版的《智力的结构:多元智能理论》一书,首次提出了智能（智力）多元论,为新的教学观的提出提供了心理学依据。尤其小学教育阶段,儿童学生具有多元化的潜智能,不同学生可能发挥的潜智能又取决于家庭教育的默化、社会环境的熏陶和小学教育的启蒙与引导。其中,小学教师对学生潜智能的开发效果,决定着学生个体终身的智能发展方向。然而,多年的高校招生发现,考生被录取进入大学后,并没有初步显现其智能趋向,有的学生到了大三、大四还没有确定自己的专业性发展目标,因此,高校一些有志向的学生中流行着这样一段话:“大一不知道自己不知道,大二知道自己知道,大三不知道自己知道,大四知道自己知道”,这实际上包含着对学生智能开发的一种“迟来的希望”的生动描述,从一个侧面说明,在基础教育阶段普遍存在着学生潜能开发不够到位的共同现状。正如美国教育家E.L.波伊尔提出:“教育改革最具希望的前景在于小学,在于正规教育的头几年。”因此,小学教师需要具有两个基本能力,一是发现学生个体潜能优势的能力,二是对个体学生潜能优势的开发引导的能力。这两个基本能力就取决于小学教师的科学文化知识结构、综合素质和教育教学能力。小学教师这种区别于中学教师的综合性价值取向,要求我们按照“定性在教育,定向在小学,定格在本科”的基本定位,重新确立小学教育本科的教育观、学生观、课程观、教学观和质量观,按照本科的标准来组织专业建设,在坚持强调学术性的前提下体现综合性,在突出教师职业技能的培养的基础上突出专业性。
第二,小学教师是具有独特的启蒙教育艺术。国际21世纪教育委员会的报告《教育——财富蕴含其中》明确指出:“教学是一种艺术,一门科学。”现阶段中学教育在很大程度上还倾向于对科学文化知识的应试教育,与之不同的小学教育,主要是对童年期和少年期的孩子进行生命培育、生活教育、人性哺育和文化播种,是在学生娇嫩而纯真的心灵白纸上绘制人生的蓝图、浇灌人生奋斗的花蕾,创建回归人性的精神家园。因此,教育的关键在于教师和学生之间能否确立有效的互动关系,而这种互动关系正是要靠小学教师卓越的教育艺术才华。面对六七岁到十一二岁年龄段少儿,学生在心理和生理上都处于高速成长期,他们的心理活动和认知范围具有超越成人思维的博大的空间,他们的智能潜力优势具有高度不确定的发挥空间。在课内外一切教育活动和整个教学过程,蕴涵着小学教师全方位的基础知识教育、科学文化教育、人文素质教育的有机融合。这就要求小学教师在教学过程,不仅在多角度的文化知识方面应该达到得心应手、随机应变的程度,在教育方法上应该因材施教、因势利导,还要在教育思想、教育理念、教育目标等宏观层次做到与时俱进、善于创造,真正成为塑造人类灵魂的教育艺术专家。因此,小学教师的教育艺术的素养必须达到“大音希声、大象无形”的娴熟境界,像水一样善于“处下”、利于“万物”、渗透“万物”。这是学教师专业化发展的一个重要表现。
第三,小学教师应该具有“三童”的精神内涵。与中学阶段学生逐步走向理性时期相比,小学生处于高度敏锐的感性时期。这就要求小学教师在教学过程必须熟练应用感性教学艺术,小学教师的教学思想、教学语言和教学行为都必须进入童年的高度形象化的角色体验。这就要求小学教师必须具有“三童”的精神内涵,即具有童心、童趣和童味。童心要求教师在教学思想上的 “反朴归真”,首先要走进多彩的童心,然后要能够用一颗“类童心”去感化若干颗童心,才能求得心与心的和谐互动。童趣要求小学教师在教学内容的处理和教学过程的组织要“反朴归真”,把自身成年化的心态和精神气质回归到类似童年的、自然化了的儿童情趣,重新融入童年世界的海洋,进而把抽象的教学内容转化为生动活泼、富有启迪意味的生活趣味。童味要求小学教师在教学手段和教学方法上的“反朴归真”,根据儿童不同年龄的心理特点,把整个教学过程转化为“润物细无声”的、富有儿童味道的感化过程,实现寓教于乐。一个小学教师要达到“三童”的精神境界,必须经过有程序的小学教育专业训练,并非一个其他专业的高才生可以取而代之的。
第四,小学教师应该在教学实践中产生教育专家。在传统观念中,小学教师与中学教师和大学教师相比,无形地存在不同程度的地位差别。主要表现在,一是从职业地位低,二是学术地位低、学术环境滞后,三是工作环境在最基层、在山村,四是职称“封顶”政策的制约,五是用人观念保守,部分小学用人单位忽视小学教育的自身规律,盲目崇拜名校学生、高学历的其他专业学生。但是,从历史的经验和结论告诉人们,真正的小学教育专家只能产生于小学教育实践过程,只能产生于小学教师队伍。根据小学教师专业化发展的培养、成长和成熟三个阶段,第三阶段是可能产生小学教育教学骨干、小学教育带头人和小学教育专家的阶段。因此,小学教育本科专业应该立足高远,要从小学教育的发展趋势出发,要从小学教师成长的前景出发,在培养目标定位上,不仅要为小学教育培养大批合格的、具有适应能力的小学教师队伍,还要把部分学生未来将成为小学教育骨干带头人、小学教育专家、地方文化和民族文化的领头羊等,作为小学教师本科教育的重大己任。只有立足高远、视野开阔、目标远大,只有在强化小学教育专业的理论教学基础上,把理论教学同实践教学有机统一起来,才能为小学教师未来的自我培养和自我发展奠定坚实的基础,才能为教学实践中产生教育专家提供可能性,才能有效促进小学教师专业化目标的顺利实现。
三、小学教师教育专业化发展需要科学的建设思路
当前,在小学教师教育专业化发展的研究中,各种观点和理论众说纷纭,主要有三种倾向:一种倾向是按照中学教师的培养标准,强调专业知识的系统性,忽视“综合性”特点。另一种倾向是提倡“淡化学科建设”主张,把学科建设狭义化。再一种倾向是提倡“平等综合”。三种基本倾向都不同程度地偏离了本科教学目标和要求。笔者认为,作为本科层次的小学教师教育,不仅要提高学生职业技能水平,还要培养职业艺术水平,不仅要培养专业实践能力,还要培养专业研究能力,不仅要培养感性操作技能,还要培养理论抽象能力。因此,应该在“本科”定位的前提下,围绕小学教师专业化发展的远景目标,探索小学教师本科教育的专业特点,寻找培养的特殊途径和有效方法,正确认识小学教育本科的学科、课程、专业和科研等问题。
第一,小学教育专业必须依靠学科支撑。在当前,小学教育还没有成为一个相对独立的学科,还属于教育学学科。但从学科领域来认识,小学教育又是一个多学科支撑的专业。首先,作为教育学范畴,具有自己独立的理论体系和特有的价值取向,涉及教育哲学、普通教育学、教育社会学、教育管理学、小学教育心理学、小学教育学、教育生理学、教育文化学、教育史学、比较教育学等。其次,作专业方向,它需要文学、语言学、艺术学、美学、文化学、数学、物理学、化学、生物学等多个基础学科来支撑。当前开设小学教育专业的高校主要有两种基本模式,一种“文理分科”的小综合模式,一种是“文理兼容”的大综合模式。然而,任何一种职业要发展成为专业,都需要一门高度发展的科学作为学科基础,不论哪一种模式,都必须坚持以学科建设为龙头,都应该根据专业实际、课程结构和资源条件,确立正确的学科建设的目标和方向,在本科教学实践中逐步凝练学科建设内容,在学科建设中逐步培养学科带头人,才是本科教学的唯一出路。
同时,应该清醒地认识到课程建设与学科建设的关系。课程建设是学科建设的重要组成部分,学科建设为课程建设提供学术营养和知识源泉,如果没有学科支撑,课程建设是无源之水、无本之木。通过学科建设,才能有效地建设学科队伍,才能有目的地培养学科带头人,才能形成体现专业化的学术成果。小学教育专业就要面向小学教育专业培养目标和人才培养计划,根据小学教师专业化的社会需,以相应的学科建设为支撑,按照小学教师专业成长的自身规律,建立科学的课程建设体系、目标要求、质量标准和评价体系。
第二,小学教育专业具有独特的课程建设体系。小学教育专业的多学科支撑的特点,以及专业课程设置具有人文性、基础性、综合性、学术性与职业性特征,决定了其课程结构体系的特点,归纳起来,就是具有跨学科、跨专业的综合培养特点。这种特点,也决定了课程设置与课时安排的特殊性上,决定了课程建设的内容和目标的特殊性。这种综合性正是小学教育专业区别干高等师范教育其他专业的基本特征。长期以来,我国小学教师的培养一直坚持综合培养的思想。笔者认为,综观小学教育专业的培养模式,大致可以归纳为“加强综合,发展专长,全程实践”。加强综合主要指知识结构形成“三角形”主干课程支柱体系:一是专业基础主干课程体系:包括以中文、数学所涉及的各门课程为核心的基础课程,以政治思想、外语、计算机基础为主的公共课程,还包括以自然科学常识、文化基础、音体美常识等为主的通识课程。二是专业教育理论主干课程体系:包括前文所提及的教育学、心理学、教学论等相关主干课程体系,这些理论课程与中学教师教育各专业的教育理论和教学理论存在着本质的差别。三是专业技能主干课程体系,包括音乐技能、绘画技能、手工技能、体育技能、书写技能等,这是作为小学教师必须掌握和广泛使用的基本技能,而作为中学教师,只属于艺术类教师的基本技能。发展专长的核心是要求教学教师必须形成小学教育艺术的专长,也包括教师个性化的专业特长。全程实践指包括教育调查、教学见习、校外跟师、毕业实习、毕业设计等贯穿四年的系列实践活动。 “加强综合,发展专长,全程实践”的专业培养模式和“三角形”主干课程支柱体系,体现了小学教育专业化培养的基本模式和培养特点,是小学教师教育专业化发展的基础工程。
第三,小学教育的专业地位必须通过专业建设来实现。既然把小学教育作为一个专业来确认,那么就应该首先判定其专业性。专业性是本专业区别于其他专业的特点,小学教育的专业性相对于中学教师各专业教育来说,又有不同的要求,如与汉语言文学教育、数学教育、政治教育、物理教育、音乐教育等专业教育相比,其专业性质、专业领域和专业方向等方面,既有“交叉学科”的特点,又具有自身的专业化发展方向、专业课程内容和专业建设措施。现阶段,新兴的、年轻的小学教育专业尚处于教学基础性建设阶段,与教育类其他传统专业相比,专业优势和专业地位还没有全方位凸现出来,专业品牌的确立还将是一个长期而艰巨的任务。因此,当务之急是分别从“专业目标”、“专业思想”、“专业知识”、“专业水平”、“专业特长”、“专业素养”六个方面研究专业建设的内容和方向。只有按照小学教育的专业特点,加快专业建设的步伐,精心打造专业品牌,才能获得突出的专业地位,才可能守住专业阵地,才能改变传统的小学教育用人意识,才能发挥小学教育本科毕业生的人才竞争优势。
第四,小学教育专业必须通过科研来推动教学水平提升。小学教育本科专业由于起步晚、起点低,因此在科研问题上存在以下几个问题:一是从整个科研领域,小学教育研究在科研领域还没有获得与其他科学研究同等的地位,受传统科研心理定势的影响,被认为是层次较低的研究。二是从事小学教育的教师科研基础薄弱,信心不足,目标不够明确,“火候”不到。三是在高校从事小学教育的大多数教师对科研内容比较模糊,方向迷茫。四是在教师职称平定没有自身的独立体系,从事小学教育的教师归类错综复杂,或归类于中文、数学、政教、教育心理不等。极不规范的导向,造成相关教师无所适从、精神压力巨大。但是,如果说学科带头人是专业建设的一只翅膀,那么学术带头人是另一只翅膀。推进小学教师专业化发展,需要解决三个基本问题:首先,科研奖励和职称平定等环节应当确立小学教育与其他教育拥有同等地位的学术地位。其次,教育研究体系应当把小学教育研究列入整个教育研究重要基础来关照。再次,相关教师应当清醒地认识到,小学教育研究将是教育科学研究中最广泛、最紧迫、最具有前景、最能够展示独特成果的窗口性研究基地。通过科研形成学科建设成果,通过科研提升专业建设层次,通过科研提高教师教学水平,通过科研促进教学质量提高,这是本科教育的永恒定律,小学教育本科专业必须服从这个定律。
总之,小学教育专业是一个崭新的专业,小学教师专业化发展问题是一个全新的课题,本科小学教育的专业化培养目标、方案和措施,直接关系到小学教师专业化发展目标的实现。因此,对于高校小学教育本科专业,必须坚持三个字:坚持一个“本”字,即坚持本科标准;坚持一个“专”字,即坚持专业化目标;坚持一个“建”字,即坚持课程建设、专业建设、学科建设和科研建设。只有继续研究小学教师教育专业化发展的内在规律,只有深入探讨小学教师专业化培养的模式、途径和方法,只有以科学研究为龙头,立足于主干课程建设,优化课程结构体系,强化专业建设,凝练学科建设,才能保证小学教师专业培养目标的顺利实现。
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