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【摘 要】“审美鉴赏与创造”是语文核心素养之一，它涵盖体验与感悟、欣赏与评价、表现与创新三部分。要培育学生这方面的能力，教师自身必须有相应的美学素养并能在教学中有意识的践行。“恰当审美”是一种重要的审美思维模式，虽侧重于艺术研究，但对语文教师研读文本、设计具有审美特质的教学活动、在课堂中培养学生的审美素养也很有帮助。
【关键词】恰当审美；沃尔顿；语文教学；正确范畴
关于什么是美，如何进行审美判断，自古希腊以降就观点众多，到了近现代更是流派纷呈。美国当代美学家肯德尔·沃尔顿（Kendall L.Walton）独树一帜，他在1970年发表的《艺术范畴》一文中提出，审美的关键在于如何确定审美对象的“正确范畴”，由此可造成审美判断的真实与虚假、恰当与不恰当的不同结果。正确的审美，首先是有相关的艺术史知识，其次要确定艺术作品是在“正确范畴”之内，再据此进行审美判断，最后达到真实、恰当的审美目的。沃尔顿还简明扼要地提出了四条审美标准：一是该作品较多地呈现与该类型相符合的典型特征；二是该作品按照该类型来欣赏时会更好、更有趣或者能够给欣赏者带来更大的审美愉悦；三是作者希望该作品在该类型下被感知；四是该类型在历史语境中已得到牢固的确立和广泛的认同。[1]举个例子，比如郑板桥的《竹石图》，如果要正确欣赏，首先，我们要有一点中国传统水墨画的知识，知道并把该作品作为文人画1而不是其他类型的绘画来欣赏，因为《竹石图》典型地体现了文人画讲求笔墨情趣、强调神韵的特征。其次，当我们把它归类和感知为文人画时，《竹石图》才堪称经典，但如果拿工笔画的标准去衡量，它就成了不入流的劣品，因为它脱略形似，不够逼真和细腻。再次，是郑板桥本人希望人们把它作为一幅文人画来欣赏，因为只有按照这一方式，我们才能读懂作者的创作意图——局限于当时的话语空间，文人不能直接表达自己的政治诉求，只能通过梅兰竹菊和木石，抒发自己的性灵和抱负，表达对腐朽政治的愤懑。最后，对中国画略知一二的人都知道，郑板桥所在时代，文人画非常流行，是得到广泛的社会认同和牢固的艺术史地位的。
沃尔顿的理论更多的是用在绘画、音乐、雕塑等艺术作品的欣赏上，其实也可迁移到阅读文学作品、研读教材文本上来。比如诗歌欣赏，我们知道诗歌不是科学，它不写实，是用来“吟咏性情”（严羽《沧浪诗话》）的。特别是其中常用的夸张、比拟、隐喻等，和事实相距甚远，但因为作者生动地显示了事物的特征，表达了自己的激情，读者一般都能够接受。说说简单，但违背这一原理的人常有，比如杜甫的《古柏行》，其中有两句为“霜皮溜雨四十围，黛色参天二千尺”。沈括就在《梦溪笔谈》中质疑：“四十围乃径七尺，无乃太细乎？”沈括是科学家，他以科学的思维考量事物，所以他会这样解读——这是我们对他误解杜甫的宽容的解释。
这样审美不恰当的事例，在我们当下的语文教学中也不鲜见。比如阅读《水浒传》，有人指责武松打老虎，没有保护动物的意识。读《背影》，花时间去探讨父亲违反交通规则。影响较大的还有当初郭初阳老师执教的《愚公移山》。当时郭老师开展课堂讨论的要义为：愚公解决了自己“惩山北之塞，出入之迂也”的问题，但山石移到了别处，成了别人的麻烦，所以他的行为是自私的；他“把个人的意志，强加给了他子孙，剥夺了他子孙生活的自由”，导致后人“不能去实现自己的想法”，这样的做法也是贻害子孙的。[2]郭老师这样解读和讲解，有自己的诉求、语境以及自己学校、学生那种开放、探究、智辩的学情。《义务教育语文课程标准（2011年版）》中虽“提倡多角度、有创意的阅读”，但这样的教学不应该是主流的。按照肯德尔·沃尔顿的美学理论，这样的解读是失之偏颇的，属于过度解读。看一个作品，首先要看它是否典型地体现了该类作品的特征，然后按照该类作品合适的欣赏策略来欣赏它。《愚公移山》是一个典型的寓言故事，是作者为了寄寓某个道理而“编”的故事，它的逻辑起点在于讲道理的需要——它不是历史、传记，不能用科学的、生活的、社会的逻辑去解读，不然就失去了文本理解的正确方向和路径。现在语文教学之所以强调文体意识，道理也在这里。
那么抓住愚公的“砥砺践行”和“奋斗精神”来讲解，为什么是正确的呢？《愚公移山》选自《列子·汤问》，作者列御寇是先秦道家著名人物，有明显的道家思想。他写这篇文章，初衷是劝慰世人要摒弃功利心，专心致志，所谓“忘怀以造事，无心而为功”，最后接近所谓的“道”。但后来儒家文化对此进行了创造性的加工，将它纳入自己的主流话语，如陆游在《杂感》诗中说的：“蹈海言犹在，移山志未衰。何人知壮士，击筑有余悲。”在之后的中国人文历史上，愚公一直以矢志不渝、一酬壮志的英雄面目出现，这样的状况一直延续到中华人民共和国成立之后。因此广为流传的《愚公移山》的作者，已经不是列御寇，而是历代的儒家士大夫、新时代的政治家。根据沃尔顿的说法，“作者希望该作品在该类型下被感知”“该类型在历史语境中已得到牢固的确立和广泛的认同”，我们要按照这个理路来解读。当然，《愚公移山》作为教材出现时，其“作者”还应该包括教材的编者，但他的用意也与儒家一脉相承，所以课堂教学中的“恰当审美”，应该是遵循儒家文化的、符合教材编者意图的。而《愚公移山》最初的不符合主流入世精神和时代要求的主旨，以及郭初阳老师这样的“小众”“另类”的解读，都应该被我们遮蔽和遗弃。
沃尔顿的观点在当代西方美学界有相当的影响力，尽管质疑的声音也有——比如“正确范畴”本身就含有主观判断，很多情况下难以确定，作者意图经常模糊、善变和隐藏，所谓“正确范畴”更多的源自于读者的揣摩，等等，但因其能给人启发，在审美层面具有操作性，将之奉为圭臬、弘扬传播的仍大有人在。例如艾伦·卡尔松（Allen Carlson）据沃尔顿理论，还拓展了“正確范畴”的边界，以为其不光是在人文领域，在自然审美领域同样有效。自然审美与艺术审美一样，也同样存在正确与错误、恰当与不恰当的区别。适用于艺术审美活动的文化叙述也同样适用于自然，自然审美的“正确范畴”必须由自然知识来补充和完善，不然就会导致审美忽略（aesthetic omission）和审美欺骗（aesthetic deception）……这就和孔子说的读诗歌多识鸟兽草木之名的意思一样了。[3]
参考文献：
[1]WALTON K L. Categories of Art[J].Philosophical Review， 1970，79（3）：334-367.
[2]王荣生.探求课例的课程论意义——评郭初阳老师的《愚公移山》[J].教师之友，2005（3）：47-52.
[3]CARLSON A .Nature，Aesthetic Judgment，and Objectivity[J]. Journal of Aesthetics and Art Criticism， 1981，40（1）：15-27.
（杭州师范大学 311121）
【关键词】恰当审美；沃尔顿；语文教学；正确范畴
关于什么是美，如何进行审美判断，自古希腊以降就观点众多，到了近现代更是流派纷呈。美国当代美学家肯德尔·沃尔顿（Kendall L.Walton）独树一帜，他在1970年发表的《艺术范畴》一文中提出，审美的关键在于如何确定审美对象的“正确范畴”，由此可造成审美判断的真实与虚假、恰当与不恰当的不同结果。正确的审美，首先是有相关的艺术史知识，其次要确定艺术作品是在“正确范畴”之内，再据此进行审美判断，最后达到真实、恰当的审美目的。沃尔顿还简明扼要地提出了四条审美标准：一是该作品较多地呈现与该类型相符合的典型特征；二是该作品按照该类型来欣赏时会更好、更有趣或者能够给欣赏者带来更大的审美愉悦；三是作者希望该作品在该类型下被感知；四是该类型在历史语境中已得到牢固的确立和广泛的认同。[1]举个例子，比如郑板桥的《竹石图》，如果要正确欣赏，首先，我们要有一点中国传统水墨画的知识，知道并把该作品作为文人画1而不是其他类型的绘画来欣赏，因为《竹石图》典型地体现了文人画讲求笔墨情趣、强调神韵的特征。其次，当我们把它归类和感知为文人画时，《竹石图》才堪称经典，但如果拿工笔画的标准去衡量，它就成了不入流的劣品，因为它脱略形似，不够逼真和细腻。再次，是郑板桥本人希望人们把它作为一幅文人画来欣赏，因为只有按照这一方式，我们才能读懂作者的创作意图——局限于当时的话语空间，文人不能直接表达自己的政治诉求，只能通过梅兰竹菊和木石，抒发自己的性灵和抱负，表达对腐朽政治的愤懑。最后，对中国画略知一二的人都知道，郑板桥所在时代，文人画非常流行，是得到广泛的社会认同和牢固的艺术史地位的。
沃尔顿的理论更多的是用在绘画、音乐、雕塑等艺术作品的欣赏上，其实也可迁移到阅读文学作品、研读教材文本上来。比如诗歌欣赏，我们知道诗歌不是科学，它不写实，是用来“吟咏性情”（严羽《沧浪诗话》）的。特别是其中常用的夸张、比拟、隐喻等，和事实相距甚远，但因为作者生动地显示了事物的特征，表达了自己的激情，读者一般都能够接受。说说简单，但违背这一原理的人常有，比如杜甫的《古柏行》，其中有两句为“霜皮溜雨四十围，黛色参天二千尺”。沈括就在《梦溪笔谈》中质疑：“四十围乃径七尺，无乃太细乎？”沈括是科学家，他以科学的思维考量事物，所以他会这样解读——这是我们对他误解杜甫的宽容的解释。
这样审美不恰当的事例，在我们当下的语文教学中也不鲜见。比如阅读《水浒传》，有人指责武松打老虎，没有保护动物的意识。读《背影》，花时间去探讨父亲违反交通规则。影响较大的还有当初郭初阳老师执教的《愚公移山》。当时郭老师开展课堂讨论的要义为：愚公解决了自己“惩山北之塞，出入之迂也”的问题，但山石移到了别处，成了别人的麻烦，所以他的行为是自私的；他“把个人的意志，强加给了他子孙，剥夺了他子孙生活的自由”，导致后人“不能去实现自己的想法”，这样的做法也是贻害子孙的。[2]郭老师这样解读和讲解，有自己的诉求、语境以及自己学校、学生那种开放、探究、智辩的学情。《义务教育语文课程标准（2011年版）》中虽“提倡多角度、有创意的阅读”，但这样的教学不应该是主流的。按照肯德尔·沃尔顿的美学理论，这样的解读是失之偏颇的，属于过度解读。看一个作品，首先要看它是否典型地体现了该类作品的特征，然后按照该类作品合适的欣赏策略来欣赏它。《愚公移山》是一个典型的寓言故事，是作者为了寄寓某个道理而“编”的故事，它的逻辑起点在于讲道理的需要——它不是历史、传记，不能用科学的、生活的、社会的逻辑去解读，不然就失去了文本理解的正确方向和路径。现在语文教学之所以强调文体意识，道理也在这里。
那么抓住愚公的“砥砺践行”和“奋斗精神”来讲解，为什么是正确的呢？《愚公移山》选自《列子·汤问》，作者列御寇是先秦道家著名人物，有明显的道家思想。他写这篇文章，初衷是劝慰世人要摒弃功利心，专心致志，所谓“忘怀以造事，无心而为功”，最后接近所谓的“道”。但后来儒家文化对此进行了创造性的加工，将它纳入自己的主流话语，如陆游在《杂感》诗中说的：“蹈海言犹在，移山志未衰。何人知壮士，击筑有余悲。”在之后的中国人文历史上，愚公一直以矢志不渝、一酬壮志的英雄面目出现，这样的状况一直延续到中华人民共和国成立之后。因此广为流传的《愚公移山》的作者，已经不是列御寇，而是历代的儒家士大夫、新时代的政治家。根据沃尔顿的说法，“作者希望该作品在该类型下被感知”“该类型在历史语境中已得到牢固的确立和广泛的认同”，我们要按照这个理路来解读。当然，《愚公移山》作为教材出现时，其“作者”还应该包括教材的编者，但他的用意也与儒家一脉相承，所以课堂教学中的“恰当审美”，应该是遵循儒家文化的、符合教材编者意图的。而《愚公移山》最初的不符合主流入世精神和时代要求的主旨，以及郭初阳老师这样的“小众”“另类”的解读，都应该被我们遮蔽和遗弃。
沃尔顿的观点在当代西方美学界有相当的影响力，尽管质疑的声音也有——比如“正确范畴”本身就含有主观判断，很多情况下难以确定，作者意图经常模糊、善变和隐藏，所谓“正确范畴”更多的源自于读者的揣摩，等等，但因其能给人启发，在审美层面具有操作性，将之奉为圭臬、弘扬传播的仍大有人在。例如艾伦·卡尔松（Allen Carlson）据沃尔顿理论，还拓展了“正確范畴”的边界，以为其不光是在人文领域，在自然审美领域同样有效。自然审美与艺术审美一样，也同样存在正确与错误、恰当与不恰当的区别。适用于艺术审美活动的文化叙述也同样适用于自然，自然审美的“正确范畴”必须由自然知识来补充和完善，不然就会导致审美忽略（aesthetic omission）和审美欺骗（aesthetic deception）……这就和孔子说的读诗歌多识鸟兽草木之名的意思一样了。[3]
参考文献：
[1]WALTON K L. Categories of Art[J].Philosophical Review， 1970，79（3）：334-367.
[2]王荣生.探求课例的课程论意义——评郭初阳老师的《愚公移山》[J].教师之友，2005（3）：47-52.
[3]CARLSON A .Nature，Aesthetic Judgment，and Objectivity[J]. Journal of Aesthetics and Art Criticism， 1981，40（1）：15-27.
（杭州师范大学 311121）