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摘 要： 目前在作文教学过程中仍不同程度地存在着误区，如重习作轻讲评、重欣赏轻修改、重批轻改，忽视延迟效应等。若要切实增强讲评效果，教师讲评必须在小学生对习作自我不满并产生修改冲动的基础上进行。延迟效应的把握是习作教学实效的关键。
关键词： 习作 讲评 延迟效应
1.问题的提出
目前作文教学过程中仍不同程度地存在着误区：重视作前指导，忽视作后讲评的倾向，学生很少揣味批语，不认真阅读批改后的文章、品味批改后的语句；教师上讲评课或泛泛而谈就事论事对本次作文概而论之，或对中意的作文诵读一下了之，或对“劣文”痛而斥之，成了教师的“一言堂”；忽视习作讲评中的延迟效应，致使习作讲评不伦不类、有名无实、收效甚微。若要诊治这类病变，则应在增强讲评效果上下功夫。
2.研究对象
小学中高年级学生的习作讲评。
3.概念界定
习作讲评一般是指教师以班级中个别学生的作文为抓手，运用赏析或评改手段，通过学生自评、自改、集体评改、教师评改等形式进行的一种作文教学方法。习作讲评是小学生作文教学中一个重要环节，首先，因为讲评的对象是学生自己的习作，所以学生更有兴趣，会更加注意；其次，讲评的过程是教师经验与学生思维的碰撞过程，学生的行文构思唯有在碰撞中才能得到拓展；最后，讲评是一个重新审题、建构思路和打磨词句的作文教学环节，这个环节是提高学生作文水平的关键。
延迟效应是自动化控制理论中的一个术语，也叫延时反应，比如宾馆的房卡取电系统就设置有一个延时反应。将延迟效应引入教育学领域是有心理学依据的，因为所有的教育教学活动都必须建立在受教主体产生自省反应的基础上，教育教学活动才能产生实效。本文阐述的延迟效应是指：在习作讲评过程中，教师讲评必须在小学生对习作自我不满并产生修改冲动的基础上的一种状态。
4.结果与分析
4.1在发现闪光点时要延迟
于永正老师认为，习作讲评时，要善于发现学生习作中的闪光点，并加以放大。目的是为了让学生体验到习作的快乐，从而使学生更加喜欢写作文。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。在作文讲评中，学生的闪光点有很多，如某个词用得好，某个句子表达得很恰当，某些段落写得精彩；有的结构上很完整，有的书写得端正、漂亮；还有的写得具体、有真情实感，等等，这些都可以作为学生的闪光点加以肯定，这个时候等一等，给与学生充分的时间思考和讨论，从不同角度去评价，让学生多品多评。这样，不但能满足学生想展示的愿望，而且能让每个学生都感受到自己成功的一面，感受到习作的快乐。
【教学案例一】
老师出示一篇习作，请一位同学朗读。
师：请找出你认为写得最好的句子？
生：我觉得这儿写得很好。（生读句子略）
师：为什么你觉得这儿写得好？（生挠挠头，很为难地笑了）
师：其实你找得很准，和老师想的一样，这句确实很精彩，请坐。除了这几句，大家认为还有哪些地方写得不错呢？
（学生无一人举手）
师：那老师就转个弯，请大家读一读，说出有哪些地方需要修改的？
……
【教学案例二】
老师分发学生习作后。
师：谁愿意读读自己写的习作？其他同学要注意听，等会老师要请你说说意见。
生1站起来读作文。
师：你很勇敢，第一个读出自己的习作，老师很欣赏你！好，下面请大家发表见解，看谁最勇敢，第一个评析这篇习作。
生2：我觉得他开始读的这句话，有点问题，我听了之后不知道是谁说的，有点乱。
师：是不是因为他的提示语在后面，分析一下，可不可以改改呢？
（老师微笑地看着生1，生1有点紧张，不知所措。)
师：不着急，可以坐下来静静想一想，大家一起开动脑筋，看谁的修改最贴切？
生1（过了十几秒）：把提示语放在前面就行了。
师：好，请你再读一遍，我们看还能听明白吗？
生1读，……
从案例可以看到，如果老师能引导学生从不同的角度评价习作，给足学生考虑的时间，则学生一定能发现更多的闪光点。
4.2在寻找改进点中要延迟
对于初学作文的小学生来说，只要能用自己积累的语言表达自己的想法和感情就应值得肯定。对习作中存在的问题切忌大改特改，变得“面目全非”，否则学生看了之后就会觉得自己的习作全被否定。正如于永正老师所说：“不当之处应适可而止，否则会挫伤学生习作的积极性。”袁微子老先生说：“写作文提倡学生自己修改，老师检查了着重加以批改提示。少去改它，改得越少越好。”对于袁老的上述主张，我是这样理解的：批改学生的作文，一定要相信学生，尊重学生的意见。对于学生作文中的错别字、误用词语、标点符号及病句等，切忌一改到底。教师也要学会等一等，只需简单提示修改的方法，或者用各种修改符号标出该修改的字、词、句、段。至于具体应该怎样改，则由学生自己去完成。
4.3在展示习作中要延迟
展示学生习作的篇数应根据课堂时间而定，教师也要学会等一等，精心选择，展示的习作数量要少，但要有代表性，对全班要有指导意义，最好是“好、中、差”各一篇，切忌只评讲好的或只评讲差的。任何偏向一边都会对评讲的效果产生不良影响。
当然，虽然有时候等待了、期望了，结果却差强人意，但是在这样等的过程中，学生会感受到一种真诚和信任，是对学生的尊重，让学生的作文有更多的读者、更多的倾听者和欣赏者，让学生得到情感满足、获得成功的心理体验，更让学生懂得写作文的意义，促进他们参与新的作文学习。
5.结论与建议
在习作讲评中，教师必须以学生为主体，启发主体积极主动去思维，老师退一步，学生才能进一步，只有把时间留给学生，哪怕只有几秒钟，也会发生可喜的变化。通过实践和文献研究发现，习作中延迟效应如下：
1.学生回答的平均时间延长；
2.学生回答的主动性和正确程度提高；
3.学生不能回答问题的可能性减小，思考之后回答的现象增加；
4.从事实推论得出的论述增加；
5.学生的提问增加；
6.学生作出的贡献更大。
延迟效应的把握是教学实效的关键。在上述两个案例中，老师都在这方面做出了努力，但效果却不同。案例一在学生回答问题卡壳，没有达到预期要求的时候，老师不能及时抓住这一教学生成，匆匆进入下一教学环节，错过了指导学生修改作文的机会，也错过了精彩。案例二老师简单的两句话：“是不是因为他的提示语在后面，分析一下，可不可以改改呢？”“不着急，可以坐下来静静想一想，大家一起开动脑筋，看谁的修改最贴切？”就让学生静心思考，从而顺利达到了目的。习作讲评在这样短短的十几秒中，在老师的等待中精彩生成。
习作讲评需要时间让学生充分聆听、理解、分辨、探求，在这个过程中难免会出差错，会产生偏离。学生因为在思维、认知、感受等方面的差异而出现不和谐的音符时正是延迟的时机。
关键词： 习作 讲评 延迟效应
1.问题的提出
目前作文教学过程中仍不同程度地存在着误区：重视作前指导，忽视作后讲评的倾向，学生很少揣味批语，不认真阅读批改后的文章、品味批改后的语句；教师上讲评课或泛泛而谈就事论事对本次作文概而论之，或对中意的作文诵读一下了之，或对“劣文”痛而斥之，成了教师的“一言堂”；忽视习作讲评中的延迟效应，致使习作讲评不伦不类、有名无实、收效甚微。若要诊治这类病变，则应在增强讲评效果上下功夫。
2.研究对象
小学中高年级学生的习作讲评。
3.概念界定
习作讲评一般是指教师以班级中个别学生的作文为抓手，运用赏析或评改手段，通过学生自评、自改、集体评改、教师评改等形式进行的一种作文教学方法。习作讲评是小学生作文教学中一个重要环节，首先，因为讲评的对象是学生自己的习作，所以学生更有兴趣，会更加注意；其次，讲评的过程是教师经验与学生思维的碰撞过程，学生的行文构思唯有在碰撞中才能得到拓展；最后，讲评是一个重新审题、建构思路和打磨词句的作文教学环节，这个环节是提高学生作文水平的关键。
延迟效应是自动化控制理论中的一个术语，也叫延时反应，比如宾馆的房卡取电系统就设置有一个延时反应。将延迟效应引入教育学领域是有心理学依据的，因为所有的教育教学活动都必须建立在受教主体产生自省反应的基础上，教育教学活动才能产生实效。本文阐述的延迟效应是指：在习作讲评过程中，教师讲评必须在小学生对习作自我不满并产生修改冲动的基础上的一种状态。
4.结果与分析
4.1在发现闪光点时要延迟
于永正老师认为，习作讲评时，要善于发现学生习作中的闪光点，并加以放大。目的是为了让学生体验到习作的快乐，从而使学生更加喜欢写作文。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。在作文讲评中，学生的闪光点有很多，如某个词用得好，某个句子表达得很恰当，某些段落写得精彩；有的结构上很完整，有的书写得端正、漂亮；还有的写得具体、有真情实感，等等，这些都可以作为学生的闪光点加以肯定，这个时候等一等，给与学生充分的时间思考和讨论，从不同角度去评价，让学生多品多评。这样，不但能满足学生想展示的愿望，而且能让每个学生都感受到自己成功的一面，感受到习作的快乐。
【教学案例一】
老师出示一篇习作，请一位同学朗读。
师：请找出你认为写得最好的句子？
生：我觉得这儿写得很好。（生读句子略）
师：为什么你觉得这儿写得好？（生挠挠头，很为难地笑了）
师：其实你找得很准，和老师想的一样，这句确实很精彩，请坐。除了这几句，大家认为还有哪些地方写得不错呢？
（学生无一人举手）
师：那老师就转个弯，请大家读一读，说出有哪些地方需要修改的？
……
【教学案例二】
老师分发学生习作后。
师：谁愿意读读自己写的习作？其他同学要注意听，等会老师要请你说说意见。
生1站起来读作文。
师：你很勇敢，第一个读出自己的习作，老师很欣赏你！好，下面请大家发表见解，看谁最勇敢，第一个评析这篇习作。
生2：我觉得他开始读的这句话，有点问题，我听了之后不知道是谁说的，有点乱。
师：是不是因为他的提示语在后面，分析一下，可不可以改改呢？
（老师微笑地看着生1，生1有点紧张，不知所措。)
师：不着急，可以坐下来静静想一想，大家一起开动脑筋，看谁的修改最贴切？
生1（过了十几秒）：把提示语放在前面就行了。
师：好，请你再读一遍，我们看还能听明白吗？
生1读，……
从案例可以看到，如果老师能引导学生从不同的角度评价习作，给足学生考虑的时间，则学生一定能发现更多的闪光点。
4.2在寻找改进点中要延迟
对于初学作文的小学生来说，只要能用自己积累的语言表达自己的想法和感情就应值得肯定。对习作中存在的问题切忌大改特改，变得“面目全非”，否则学生看了之后就会觉得自己的习作全被否定。正如于永正老师所说：“不当之处应适可而止，否则会挫伤学生习作的积极性。”袁微子老先生说：“写作文提倡学生自己修改，老师检查了着重加以批改提示。少去改它，改得越少越好。”对于袁老的上述主张，我是这样理解的：批改学生的作文，一定要相信学生，尊重学生的意见。对于学生作文中的错别字、误用词语、标点符号及病句等，切忌一改到底。教师也要学会等一等，只需简单提示修改的方法，或者用各种修改符号标出该修改的字、词、句、段。至于具体应该怎样改，则由学生自己去完成。
4.3在展示习作中要延迟
展示学生习作的篇数应根据课堂时间而定，教师也要学会等一等，精心选择，展示的习作数量要少，但要有代表性，对全班要有指导意义，最好是“好、中、差”各一篇，切忌只评讲好的或只评讲差的。任何偏向一边都会对评讲的效果产生不良影响。
当然，虽然有时候等待了、期望了，结果却差强人意，但是在这样等的过程中，学生会感受到一种真诚和信任，是对学生的尊重，让学生的作文有更多的读者、更多的倾听者和欣赏者，让学生得到情感满足、获得成功的心理体验，更让学生懂得写作文的意义，促进他们参与新的作文学习。
5.结论与建议
在习作讲评中，教师必须以学生为主体，启发主体积极主动去思维，老师退一步，学生才能进一步，只有把时间留给学生，哪怕只有几秒钟，也会发生可喜的变化。通过实践和文献研究发现，习作中延迟效应如下：
1.学生回答的平均时间延长；
2.学生回答的主动性和正确程度提高；
3.学生不能回答问题的可能性减小，思考之后回答的现象增加；
4.从事实推论得出的论述增加；
5.学生的提问增加；
6.学生作出的贡献更大。
延迟效应的把握是教学实效的关键。在上述两个案例中，老师都在这方面做出了努力，但效果却不同。案例一在学生回答问题卡壳，没有达到预期要求的时候，老师不能及时抓住这一教学生成，匆匆进入下一教学环节，错过了指导学生修改作文的机会，也错过了精彩。案例二老师简单的两句话：“是不是因为他的提示语在后面，分析一下，可不可以改改呢？”“不着急，可以坐下来静静想一想，大家一起开动脑筋，看谁的修改最贴切？”就让学生静心思考，从而顺利达到了目的。习作讲评在这样短短的十几秒中，在老师的等待中精彩生成。
习作讲评需要时间让学生充分聆听、理解、分辨、探求，在这个过程中难免会出差错，会产生偏离。学生因为在思维、认知、感受等方面的差异而出现不和谐的音符时正是延迟的时机。