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说到诗歌教学，必从意境着手。意境是什么？具体来说，“意”是情感，指诗人主观的思想情感；“境”是境界，指诗中所描绘的客观图景。二者合而为一，意境就是指包含着作者主观思想感情的客观图景。所以说，“意”和“境”，密不可分。这里就教学中该如何引导学生领会诗中意境的问题，来说说自己的几点做法：
一、联系作者生平，了解作品背景
所谓“诗言志”。古诗词距离我们生活的时代久远，而作品又是作者当时思想感情的反映。因此诗言何“志”，想知道就一定要对作者生平和生活背景有所了解。例如，教读杜甫的《登高》，我在没有介绍作者及作品的背景之前，先要求学生熟读，然后再逐句解读，特别重点讲解“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”的广阔深远和“万里悲秋常作客，百年多病独登台”的悲怆愁苦。但过后一问学生是否理解诗人的感情、诗歌的意境时，他们却根本无从说清楚。因为他们对作者及写作背景一无所知，只是被动地听记，对作品内涵根本不能真正理解，此时就必须向学生补充诗作的背景：生于712年的杜甫，写这首诗时已经是一位在外流浪漂泊了8个年头的饱经沧桑的老人。公元767年的秋天，55岁的他目睹了安史之乱给唐朝带来的重重创伤，既感受到时代的苦难，生活的艰辛，也体会到仕途的坎坷，晚年的孤独。当时沿江漂泊，年老多病，生计窘迫的诗人正逢重阳佳节之际，独自登上高楼，个人悲怆与国家疾苦一齐涌上心头，于是写下了这首慷慨激越、动人心弦的七言律诗。听到这里，学生们迷茫的眼神中闪现出黯然的神色，对诗中饱含的悲愁之情才有了更加真切深入的领会。
再如教读曹操的《短歌行》，仅从诗作表面，学生很难深层次地理解诗人的思想感情，所以了解诗人写作此诗的背景便显得极为重要。虽然课文前的“阅读提示”和注解中略有谈及，但教学中还有必要向学生补充介绍：建安十三年，虽然统一了北方，但南方“孙刘联盟”虎视眈眈，曹操一统天下的大业久久不能实现，因而忧愁幽思，苦闷煎熬。这年冬天十一月十五日夜，皎月当空，他乘船察看水寨，后置酒宴请诸将，酒至兴处，忽闻乌鸦往南飞鸣而去，因感此景而横槊赋诗，以此表示他广纳贤才，一统下的雄才伟略。
二、抓住关键词语，依词入境索意
诗歌作品，最忌肢解分析。那种一句一句分析，用白话翻译诗句的方法，除了破坏作品的完美，没有任何效果。而尝试抓住关键词语，却可以使鉴赏事半而功倍。
例如，杜甫《蜀相》中的“映阶碧草自春色，隔叶黄鹂空好音”。若从字面去理解意思，“碧草春色”“黄鹂好音”应该是春意盎然的景象，但这完全不符合作品的本义，“自”“空”二字也得不到相应的解释。因为景致虽好，作者却无心欣赏。在作者的潜意识里，芳草本为贤者设，赞歌只为英雄唱，红花绿叶，芳草美人，方相得益彰。眼前的武侯祠，尽管碧草依然映阶，黄鹂还在啼啭，可时过境迁，物是人非，恰遭逢乱世，没有了像诸葛亮那样的济世英才，因而心中涌起无限的感伤和凄凉。对眼前景，思祠中人，见满院萋萋碧草，却觉寂寞之心难言；闻数声呖呖黄鹂，倍感荒凉之境无限。于是，诗人才有“自”“空”二字的深沉感慨。只有这样抓住关键词，才可能准确体会诗中意境。
再看看马致远的《天净沙·秋思》又带给读者什么感受呢？也让我们从词语入手去细加体会。这首小令一共只用了二十八个字，写到了十种事物，外加一个“断肠人”。特别提醒学生关注事物前所加的修饰词语，发现修饰词的感情色彩特别浓郁，尤其是“枯”“老”“昏”“古”“瘦”“夕”“断肠”这几个词，带着怎样的感情色彩？学生们经过片刻的思考，便会自然而然地想到“伤感”“凄凉”“悲伤”了。先说出这些感受，然后再引导学生将用这些词语修饰的事物一一排放于脑际，从而形成一幅完整的画面。那画面传达出的便是一种凄凉的感伤之情，在这样的环境里，又见到一“断肠人”踽踽独行，作品所表达的天涯游子的羁旅之思也就呼之欲出了。
三、结合人生体验，领会作品意境
好诗往往言近而旨远，要准确领会其中的意境，还应结合自己的人生体验，融注自己的思想感情。例如柳永的《雨霖铃》，“寒蝉凄切，对长亭晚，骤雨初歇。”起笔用融情入景，以景衬情的手法不仅捕捉到了晚秋的景物特色，写出所见所闻所感，还不遗余力地酿造出足以触动离愁别恨的气氛和情调。试想：在枝头寒蝉凄切的叫声里，在暮色苍茫而又冷清的景象中，面对送别的长亭，该是多么牵动人愁思的境界啊！就在这时，一场急雨刚刚过去，友人就要启程出发。如果此刻能引导学生回忆起自己曾经送别的体验，设身处地地联想到词中的主人公仿佛就是自己，甚至耳边还能回响着凄切的蝉鸣，淅沥的雨声，就可以让每个人真切地感受到诗人与友人离别之际的依依不舍，激起我们自己对某段往事的深沉怀念。
那么，是不是一定要有直接的人生体验，才能够与作者产生共鸣呢？其实也未必。譬如，我们学习《蜀道难》，对于去过四川的学生，感受必然特别真切，而没有去过的学生，同样也可以通过图画、视频给予我们的间接经验，产生联想，驱遣想象，将自己想象成诗人，眼见接连不断的山峦直耸入天，在夜色中尽显恐怖；崖边的几棵松树机警地挂在绝壁上，鬼魅而妖冶；耳闻奔腾的激流与瀑布相撞，发出雷鸣般的巨响，冲击着山崖；一块块碎石沿着几乎垂直的崖面滚入涛涛的江水，转眼不见了踪影。于是，那份由衷的赞叹，自然而然地从心底迸发。
通过多年的教学实践，我发现学生对诗歌的学习往往都有特别的兴趣，因为他们最爱诵读。这与作品语言富有节奏、音韵和谐、琅琅上口是有很大关系的。但学生们自己的诵读却常常容易流于表面化，所以，如果能够学会进一步地领略诗文的意境之美，将更有助于培养学生对文化遗产的热爱和鉴赏能力的有效提高。
〔本文为甘肃省教育科学规划课题“披文入境赏诗文”（课题编号GS[2016]GHB1099）的研究成果〕
一、联系作者生平，了解作品背景
所谓“诗言志”。古诗词距离我们生活的时代久远，而作品又是作者当时思想感情的反映。因此诗言何“志”，想知道就一定要对作者生平和生活背景有所了解。例如，教读杜甫的《登高》，我在没有介绍作者及作品的背景之前，先要求学生熟读，然后再逐句解读，特别重点讲解“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”的广阔深远和“万里悲秋常作客，百年多病独登台”的悲怆愁苦。但过后一问学生是否理解诗人的感情、诗歌的意境时，他们却根本无从说清楚。因为他们对作者及写作背景一无所知，只是被动地听记，对作品内涵根本不能真正理解，此时就必须向学生补充诗作的背景：生于712年的杜甫，写这首诗时已经是一位在外流浪漂泊了8个年头的饱经沧桑的老人。公元767年的秋天，55岁的他目睹了安史之乱给唐朝带来的重重创伤，既感受到时代的苦难，生活的艰辛，也体会到仕途的坎坷，晚年的孤独。当时沿江漂泊，年老多病，生计窘迫的诗人正逢重阳佳节之际，独自登上高楼，个人悲怆与国家疾苦一齐涌上心头，于是写下了这首慷慨激越、动人心弦的七言律诗。听到这里，学生们迷茫的眼神中闪现出黯然的神色，对诗中饱含的悲愁之情才有了更加真切深入的领会。
再如教读曹操的《短歌行》，仅从诗作表面，学生很难深层次地理解诗人的思想感情，所以了解诗人写作此诗的背景便显得极为重要。虽然课文前的“阅读提示”和注解中略有谈及，但教学中还有必要向学生补充介绍：建安十三年，虽然统一了北方，但南方“孙刘联盟”虎视眈眈，曹操一统天下的大业久久不能实现，因而忧愁幽思，苦闷煎熬。这年冬天十一月十五日夜，皎月当空，他乘船察看水寨，后置酒宴请诸将，酒至兴处，忽闻乌鸦往南飞鸣而去，因感此景而横槊赋诗，以此表示他广纳贤才，一统下的雄才伟略。
二、抓住关键词语，依词入境索意
诗歌作品，最忌肢解分析。那种一句一句分析，用白话翻译诗句的方法，除了破坏作品的完美，没有任何效果。而尝试抓住关键词语，却可以使鉴赏事半而功倍。
例如，杜甫《蜀相》中的“映阶碧草自春色，隔叶黄鹂空好音”。若从字面去理解意思，“碧草春色”“黄鹂好音”应该是春意盎然的景象，但这完全不符合作品的本义，“自”“空”二字也得不到相应的解释。因为景致虽好，作者却无心欣赏。在作者的潜意识里，芳草本为贤者设，赞歌只为英雄唱，红花绿叶，芳草美人，方相得益彰。眼前的武侯祠，尽管碧草依然映阶，黄鹂还在啼啭，可时过境迁，物是人非，恰遭逢乱世，没有了像诸葛亮那样的济世英才，因而心中涌起无限的感伤和凄凉。对眼前景，思祠中人，见满院萋萋碧草，却觉寂寞之心难言；闻数声呖呖黄鹂，倍感荒凉之境无限。于是，诗人才有“自”“空”二字的深沉感慨。只有这样抓住关键词，才可能准确体会诗中意境。
再看看马致远的《天净沙·秋思》又带给读者什么感受呢？也让我们从词语入手去细加体会。这首小令一共只用了二十八个字，写到了十种事物，外加一个“断肠人”。特别提醒学生关注事物前所加的修饰词语，发现修饰词的感情色彩特别浓郁，尤其是“枯”“老”“昏”“古”“瘦”“夕”“断肠”这几个词，带着怎样的感情色彩？学生们经过片刻的思考，便会自然而然地想到“伤感”“凄凉”“悲伤”了。先说出这些感受，然后再引导学生将用这些词语修饰的事物一一排放于脑际，从而形成一幅完整的画面。那画面传达出的便是一种凄凉的感伤之情，在这样的环境里，又见到一“断肠人”踽踽独行，作品所表达的天涯游子的羁旅之思也就呼之欲出了。
三、结合人生体验，领会作品意境
好诗往往言近而旨远，要准确领会其中的意境，还应结合自己的人生体验，融注自己的思想感情。例如柳永的《雨霖铃》，“寒蝉凄切，对长亭晚，骤雨初歇。”起笔用融情入景，以景衬情的手法不仅捕捉到了晚秋的景物特色，写出所见所闻所感，还不遗余力地酿造出足以触动离愁别恨的气氛和情调。试想：在枝头寒蝉凄切的叫声里，在暮色苍茫而又冷清的景象中，面对送别的长亭，该是多么牵动人愁思的境界啊！就在这时，一场急雨刚刚过去，友人就要启程出发。如果此刻能引导学生回忆起自己曾经送别的体验，设身处地地联想到词中的主人公仿佛就是自己，甚至耳边还能回响着凄切的蝉鸣，淅沥的雨声，就可以让每个人真切地感受到诗人与友人离别之际的依依不舍，激起我们自己对某段往事的深沉怀念。
那么，是不是一定要有直接的人生体验，才能够与作者产生共鸣呢？其实也未必。譬如，我们学习《蜀道难》，对于去过四川的学生，感受必然特别真切，而没有去过的学生，同样也可以通过图画、视频给予我们的间接经验，产生联想，驱遣想象，将自己想象成诗人，眼见接连不断的山峦直耸入天，在夜色中尽显恐怖；崖边的几棵松树机警地挂在绝壁上，鬼魅而妖冶；耳闻奔腾的激流与瀑布相撞，发出雷鸣般的巨响，冲击着山崖；一块块碎石沿着几乎垂直的崖面滚入涛涛的江水，转眼不见了踪影。于是，那份由衷的赞叹，自然而然地从心底迸发。
通过多年的教学实践，我发现学生对诗歌的学习往往都有特别的兴趣，因为他们最爱诵读。这与作品语言富有节奏、音韵和谐、琅琅上口是有很大关系的。但学生们自己的诵读却常常容易流于表面化，所以，如果能够学会进一步地领略诗文的意境之美，将更有助于培养学生对文化遗产的热爱和鉴赏能力的有效提高。
〔本文为甘肃省教育科学规划课题“披文入境赏诗文”（课题编号GS[2016]GHB1099）的研究成果〕