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摘 要：在生态危机不断加剧的今天，教育的责任重大，而对可能即将参与社会生活的初中生的生态教育尤其重要。通过对苏教版初中语文教科书中蕴涵的生态道德观进行分析，可以发现其难以触及深层生态道德层面，难以适应未来的人类社会，难以深入当代人的精神世界，不够贴近中学生的日常生活。为了提升初中生的生态素养，初中语文教材在编制时，应渗透生态道德的深层理念，立足宽广视野，指向精神的提升，指向个体生活。
关键词：初中语文教科书；生态道德观；深层理念；物质时代
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）03-0010-06
随着我国义务教育的普及，青少年在走上社会之前必须完成九年义务教育，即完成小学和初中的课程。初中生中的相当一部分，将在毕业后进入待业、从业队伍，他们的生态意识、生态观念将在社会生活中直接得到体现，并影响周围的世界。如果他们都能建立起有利于自然和世界的生态道德观，并能培养起一定抵御社会消极因素的辨别能力和精神力量，成年后就能在职业、家庭、消费等种种社会生活中，自觉站在环境、经济、社会协调发展的高度，理智地选择个人需求与生态平衡“双赢”的行为。反之，一旦缺乏生态道德观的初中生走上社会，会很容易沦入物质和功利的追逐中，即使再进行教育，也已经事倍功半，甚至只能达到表面的“教化”作用了。因此，从培养合格劳动者和合格公民的角度来看，加强对初中生的生态道德教育十分必要、刻不容缓。
语文是初中阶段学习的主要科目之一，“语文教育不仅作用于学生的价值观念，更重要的在于它作用于学生的思维方式，作用于学生对意义的理解与表达，它能内化到生命世界的最深处，以至构成思想所不能逾越的‘落篱’”。[1]正是语文学科的人文性才保证了在语文学科中进行德育渗透的良好效应。语文学科虽然由于学科性质、内容和任务的限制，不能专门传授生态平衡基础知识和生态道德知识，但可以在蕴涵生态启迪的选文中渗透生态道德文化，在教科书的编排和设计中适时融入生态道德观，从而在传授语文知识、提高语文能力的同时，潜移默化地影响学生生态观的甄别、生态情感的产生和生态行为的选择。
我国初中语文教科书虽然有各种不同的版本，每个版本的具体篇目及选文的侧重点各不相同，但很多选文都蕴含着大量或显性或隐性的生态教育内容，这些内容都或多或少地被赋予一定的关于生态问题的理念和道德观，但仔细研究，可以发现其中尚存在很多不足。
一、初中语文教科书中的生态道德观分析
现以洪宗礼主编、江苏教育出版社出版的义务教育课程标准实验教科书7-9年级语文教科书及教师教学参考书为例，分析其蕴涵的生态道德观。
（一）未能触及深层生态的道德层面
该版本初中语文教材中只在“诵读欣赏”中出现两篇触及深层生态观的文章，其余教材中的生态德育资源大都只关心医治生态危机的表面症状，而未深究这种症候的深层根源。
在初中语文教材中蕴含生态生存观教育因素的课文中，无论是单元主题句，还是“探究练习”，都未能完全走出人类中心主义的思维方式，多以“自然给我们带来了什么，我们能从自然中获取什么”的功利角度思考人与自然的关系，偏离了生态道德价值观。如《人与环境》单元主题句中写道：“……一山一水，一草一木，一鸟一兽，和谐的自然组合，构成了人类生存的最佳环境。”无形中突出了人类的特殊性，似乎其他生命体只因为对人类有价值才具有生存权。但如果增添几个字，传达给学生的将是完全不同的生存理念：“……一山一水，一草一木，一鸟一兽，和谐的自然组合，构成了人类和各种生命体共同生存的最佳环境。”寥寥数字，却适时地贯穿了生命平等观、共生共荣观等深层生态理念。
再如八年级上册《都市精灵》课后探究练习题四是这样提出问题的：
文章中说：“由于人类的霸道和生存环境的不断恶化，鸟、鱼、兽渐渐退避三舍或渐渐灭绝。”人类怎样才能克服自己的“霸道行为”，保护好“生存环境”，与鸟、鱼、兽友好相处？联系平时所了解的一些情况，说说你的看法。
本题重在培养学生的生态价值观和道德观，而不仅仅停留在“不滥杀动物”等浅层生态保护知识上，需要学生从深层思考自己的生存观、生命观、城市观、发展观等，克服以人类为中心的思维和评价模式，反思我们的社会机制、行为模式和价值观，倡导一种与自然协调的新生活方式。然而教师教学参考书上的参考答案却是：
如：不随便倾倒垃圾和排污；保护珍稀动物，禁止猎杀；禁止滥捕滥捞；设立保护区；与动物在同一地带友好相处；加强宣传教育等等。
以上答案没有从人与自然相互依存的整体观、生命的平等观、责权统一观等去深度启发学生思考，反而限制和拘囿了他们的思维，把生态问题的解决方法定格在细小、狭隘的视角，最终只能收到表面、短期的效果。
（二）缺乏生态教育的未来视角
未来的人类社会是科学与智慧并重、发展与环保并行的全球化社会。教材中的生态德育资源却很少涉及未来人类社会的特征、危机等，忽视学生走上社会后可能遭遇的问题和困惑，不能及时帮助学生理解和适应未来的社会角色。教科书中有关“人与社会”领域的内容很少，只占一成左右，仅有的《一双手》《环形城市，风行绿墙》等几篇文章，大都限于生态环境的建设方面，不仅缺乏“以未来眼光探讨社会问题”的生态视角，而且容易给学生造成一个错觉：生态保护是社会生活之外的一个责任，社会活动只须遵循经济、发展等逻辑，而与生态无涉。
如教材通过《苏州园林》等选文赞颂了现代建筑刻意追求自然之趣，创造人与自然和谐统一的生态效果，但却没有一篇选文或练习提及未来社会高层建筑普及而引发的生态建筑业的新问题和新策略，以及日益全球化背景下的城市建筑、城市规划与生态的协调。再如，教科书“高新科技”单元介绍了航天、克隆、基因等高新科技知识，激发学生热爱科技的情感，但忽视了科技的“双刃剑”功能，缺乏必要的生态科技观的教育，完全未顾及到未来社会可能因过于迷信科技而无视生态平衡甚至毁灭地球的隐患。这就如同教孩子在森林里飞奔，却不教他们如何辨别方向，结果可能是：更快地奔出森林或者更快地跑向死亡。 （三）未能深入当代人的精神世界
针对当代物质主义、享乐主义风行，自私冷漠日渐蔓延，空虚寂寞深入骨髓的时代特征，如何克服人性的弱点？如何寻回精神的家园？如何回归人与自然的和谐？所有这些当代人特有的心理失衡和精神危机都未能在教材中展现，更谈不上探讨和解决了。
教科书中有关“人与自然”领域的生态德育资源中，涉及“自然万物的精神启迪”的内容非常少，而且除了《紫藤萝瀑布》等寥寥几篇鼓舞学生关注生活、关爱生命、自我砥砺、自奋自强以外，其他几篇相关选文都以颂扬革命精神、献身精神为主，与当代初中生的精神生活相去较远。笔者以为，其中的一些选文可以让学生自由抒发内心感受，反观自己的人生观、世界观，用“心”去感受自然万物的精神，从花草树木、鸟兽虫鱼中获得提升自我精神境界的启迪。如八年级下册的课文《我骄傲，我是一棵树》的启迪，可以是积极、正直、博爱、执着、克己、包容等精神上的追求，而不一定是教师教学参考书的分析：
……为我们塑造了一位具有高度献身精神的战士的英雄形象，谱写了一曲为人类无私奉献的美的心灵的赞歌。
以上的主题界定很难触及学生的精神生活，同时也阻遏了他们自主理解、自由联系、自发反思的精神提升途径。
教科书中还蕴含着一些隐性的相关教育内容，但往往被忽视，教材编写和教师参考书教法提示中也没能予以“点拨”，其德育价值尚待挖掘。如《皇帝的新装》的首句：“许多年前，有一位皇帝，为了要穿得漂亮，他不惜把它所有的钱花掉。他既不关心他的军队，也不喜欢去看戏，也不喜欢乘着马车去公园——除非是为了去显耀一下他的新衣服。”此句中描述的“皇帝”与当今社会大量的重物质轻文化、重外在荣誉轻内在精神的“物质人”很相似，完全可以设计有深度、有启迪性的练习题或讨论题，让学生更加系统、深入地进行精神剖析和反思自省。但遗憾的是，这完全被忽略了。
（四）不够贴近中学生的日常生活
教材中的生态德育资源极少来源于中学生的日常生活，和中学生的生活经验、生活经历有较大的脱节，与以有效地指导他们的日常消费方式、娱乐方式、饮食方式等，难免使生态德育变得遥不可及。如《动物世界》单元介绍了松鼠、松树金龟子、大熊猫和黔之驴，进行了一次保护野生动物的活动，却没有提及日常生活中经常面对的“宠物”，指导学生对待宠物的态度和方式。再如教材中大量选文涉及自然景色、童年与自然亲密接触的回忆等，却不能贴近中学生真实的、可触摸的生活。当代中学生的生活环境大多远离乡土，与城市建筑、电脑电视、超市麦当劳为伴，真正需要的是了解在选购玩具、食品、服装时的生态标准，在日常的学习、娱乐、交往等行为习惯上的生态敏感性，而这些除了八年级下册中的写作“绿色食品”以外，全套教材中几乎没有体现。
另外，贴近生活需要正视而不是回避或歪曲社会现实，要通过对现实生活中普遍存在的生态问题的探讨和分析，引导学生在社会实践、公共生活环境中，多因素多角度地认识生态危机的产生根源和解决途径，从而更加理性、有效地思考和行动。而课文《明天不封阳台》以阳台里飞进一只鸽子而决定先不封阳台为切入点，展开对人类物质文明与大自然及人类的精神世界日益分离的相关阐述，虽然主题鲜明而深刻，但其切入点不典型，难以调动学生的生活经验，引起学生共鸣。其可商榷处在于：其一，阳台成为鸽子等鸟类的安身之所很少见，更何况12层楼的阳台。其二，保护鸟类与封阳台之类维护个人安全的措施应该是并行不悖的，保护生物应该从更可行的、符合社会现实的角度去描述，比如在小区里开发种植园，在树上安置鸟窝等。
笔者认为，初中语文教科书中应注重生态道德观教育资源的有效挖掘和必要填补，从而进行更加全面、切实的生态道德观渗透，从培养初中生的生态道德素养入手，着眼于培养未来公民的生态思维方式，进而提高全体国民的生态道德水平。
二、初中语文教科书中生态道德观渗透的实施策略
那么，初中语文教科书应如何设计，才能真正提升学生的生态素质呢？
（一）渗透生态道德的深层理念
目前，学校生态教育更多地停留在保护森林、爱护动物、维护环境、保持生物多样性等生态知识与规范的传授上，局限于浅层生态意识的培养，拘囿于纠正人类的错误。这种“头痛医头，脚痛医脚”的教育方法“虽然可以唤起一定的环境危机意识，但这种环境危机意识往往是与人自身无涉的，一旦与自己的生活欲求相矛盾，就自然让位于个人的生活欲求了”。[2]因此，生态教育应挖掘生态问题的深层原因，从人类行为的背后，即文化和道德上寻找“病根”，改变“过时的价值观”，超越人性和时代的弱点，修正每个人内心的深层价值，以深层理念指导生态行为。
结合深层生态学的一些其他口号，如“活着也让别人活（live and let live）”“让河流自己流淌（let the river live）”“手段俭朴，目标丰富（simple in means， rich in end）”等，初中语文教科书应倡导生态自然观、生态生存观和生态幸福观，引导学生不断地深层发问、思考和寻求答案，认同一种更深层的理念，并逐步完成思想方式上的转变。当学生具有了深层生态意识，便会自觉地改变自己的生活方式、为人处世方式、对待万物的方式，从内心产生强烈的生态责任感，主动地爱护地球和一切生命。
（二）立足宽广视角
1. 生态道德观应超越时空的限制，置身于“未来地球人”的视阈。
由于科学技术的催化作用，人类社会正日渐走向“复杂开放的系统”，城市化、全球化等系统特征日益显著。中学生态教育应克服短视、功利的倾向，而把目标锁定在“未来地球生态人”的培养上，超越时代和国家、地区的限制，打破时间、空间造成的常规思维，以长远的、整体的视角引导学生思考未来的地球和人类的命运，以“大我”的高姿态和“宇宙人”的宏观视角帮助学生理解深层生态理念。
初中语文教材应增添和强调超越时空的生态启迪内容。首先，可以通过生动有趣的科普文章如《宇宙里有些什么》等，引导学生关注科学以外的生态问题，真切地了解自己所在的奇特星球及其未来前景和在宇宙中的位置，从而站在宇宙的高度，更“真切地认识自己、生命和世界。在意识到人类生命的短暂急促和微不足道的同时，意识到已知的宇宙所具有的一切价值都凝聚在个人心中”。[3]不再“沉溺于自己的事业，自己的小圈子，以至于忘记了在全部人类活动中这仅仅是沧海一粟”[4]，不再为渺小的个人私利所烦恼，为世俗的名利得失所困扰，而聚焦于整个人类、整个地球的生存和繁荣。 其次，可以对一些描述与人类悬殊很大的其他生命体的文章进行生态挖掘，以开启学生的生态想象力。比如“动物世界”单元里的文章可以让学生感觉到“创生之美，是因为每一只动物，包括我自己在内，生而会动，会解决问题，会从地球和引力中找到最佳的东西。由这些比喻性的部件构成的肉体一定配备有由类似的感觉和意愿构成的自然本性：害怕、欢乐、好奇、厌倦、友好、憎恶。……其他的物种一定很明白自己和它们的环境——它们有它们自己的意识”。[5]从而立足超越物种的高度，对生物体产生更深刻的同情和容忍心。
再次，可以精选非正常状态意识下的感悟文章，如经历过死亡威胁的回忆录或者遭遇意外事件的感想录等。这些文章可为学生展现一个崭新的视角，因为那些有过这类强烈体验的人，能“以新的态度对待生命……能与其他人、其他物种和自然界建立更深刻的联系，关注地球的前途，关注普适的、囊括整个自然界的灵性，除此之外，还转向重视提倡使用可再生能源，净化环境和积极重建自然界的循环”。[6]如此，让学生真正感悟到自己是世界的一部分，世界是他们自己的延伸，从而产生深刻的环境意识、地球公民意识和包罗万象的普遍伦理观，这些感悟将促进学生在生态意识、行动的选择上，朝着超越社会、超越人类的价值前进，抛弃即时的、局部的利益，而致力于更加真实和永恒的追求。
2. 生态道德观应拓展“人与自然”的生态范围，置身于“人与世界”的视阈。
生态问题不单纯是人与自然的问题，而更是与社会经济发展形式、人际交往形式等涉及人与社会、人与他人领域的基本原则密切相关的。正如比尔所概括的：“气温和降雨将不再是完全意义上的纯粹自然力量的活动，将部分地成为我们的习惯、我们的经济、我们的生活方式的产物。”[7]因此，生态德育应立足更广阔的“人与世界”的视阈，揭示和分析生态危机的内在根源，引导学生了解所处社会的整个运作系统和内在规律，以宽阔的视角思考人类活动与地球生态的关系。
教材中应增添如下两类文章：
第一类是关于发展与环境的思考文章。发展与环境如何统一？经济与自然谁更重要？技术该如何运用？人类进步的概念如何修正？……这一系列问题早有诸多的人类学家、环保专家、社会学家们进行了深入地反思，教材中可以选入相关的专业文章，作者思考问题的高度和深度将对学生产生触动和启发，帮助他们养成在社会生活中不忘关注生态问题的“生态思维习惯”，从而勇于超越社会定势思维，敢于质疑社会的“心脏”功能，增强参与生态治理的信心，提高生态自决能力。
第二类是关于人际交往形式的探究文章。为了保证能源问题的国际合作，我们必须摒弃战争、贪婪的交往原则，走向和谐共处、平等合作；为了保护土壤和森林，我们必须摒弃鼠目寸光和急功近利的交往原则，走向远见卓识、兼收并荣；为了科技的人道管理，我们必须摒弃霸权、狂傲的交往原则，走向民主正义、对话交流……一个人对他人的态度会影响到他对自然万物的态度，一个人对自然的态度也会延伸到他与人类相处的领域，人与人之间的相处之道应趋于自然之道，走向和谐共生。生态德育应引导学生从现实的琐碎纠纷、世俗眼光中解放出来，站在天地境界的高度来探究人际交往的双赢原则，以一种博大包容的胸怀反省自己的言行，自然真纯地对待他人，让人与人的世界、人与自然的世界都充满真诚、宽容和和谐，引导学生超越一己的有限和相对，放弃独善其身和以邻为壑的处事原则，获得一种对人与人、人与万物和谐相处的体悟能力和反省能力。
（三）指向精神的提升
1. 引导学生走出物质时代的怪圈，清除精神的蛀虫。
现代工业文明诱导人们以贪婪和欲望的眼光一味追求物质享受，而抛弃了精神上的向往，这种“只在物质方面，而未同时以相应程度在精神方面发展的文化，就像一艘不断加速航行而舵机受损的船，它已失去控制并走向灾难”。[8]生态教育应引导学生走出时代的怪圈，清除精神的蛀虫，自觉地抵制世俗的诱惑和腐蚀，制约无限度的欲望，摆脱时代的压力和控制，重寻自由的精神。
初中语文教科书中的生态道德观教育，首先要引导学生抛弃自我中心主义，克服自私冷漠的“时代病”，唤起他们对他人、对生物、对各种生命体的爱心和同情心，从狭隘的“小我”走向博爱的“大我”，从完全利己走向“利大家”。其次，要引导学生抛弃实用主义，克服贪婪嫉妒的“心魔”，帮助学生认识贪婪嫉妒对人对己的严重危害，自觉进行道德自律，勤于反思内省，以豁达克己的精神不断调整、控制自己的行为。最后，要引导学生抛弃享受主义，克服空虚无聊的“精神垃圾”。当一般的享受性需要甚至挥霍性的享受型需要都得到了满足而又没有精神支柱时，人们就会在空虚无聊中陷入迷茫，寻找自我摧毁性的强烈刺激。这时，即便知道生态危机的毁灭性后果，为了排遣空虚的情绪，他们也会把耗费地球资源当作忘却痛苦的一种方法，永不满足地寻求物质上的消耗来取代心中的精神目标丧失的失落感受。生态教育应帮助学生找到生活的意义，锁定精神追求的方向，以积极向上的心态对待人生，努力实现一种充满意义的、以世界为目标的行为。
2. 引导学生建立人与自然的对话，找回精神的家园。
现代社会的城市化倾向和物质主义泛滥，使现代人大多生活在完全人工化的环境中，在世俗文化中丢失自由的精神，失去与自然接触沟通的机会，忘却了无数世代以来形成的，与自然节律保持一致的人的深层节律。“但事实上，因为对真实性的渴求依然存在，尽管人与人造世界的对话喧闹异常，可以让人暂离深层节律，但它不能阻断这些节律。……与自然和谐才能带来生命的乐章”。[9]和成人相比，儿童更能够也更应该同地球生命的潮汐涨落保持某种和谐的联系，他们从这种联系中“体验到的快乐是原始的、质朴的、又是广泛的，那种得到满足的机体的需要是如此的强烈，这种需要得不到满足的人很少是精神健全的”[10]。因此，中学生态德育应帮助学生建立起人与自然的联系，在对话中提高认知世界的深度、自我认识的能力和精神回归的动力，重新找回人类精神的家园。 首先，生态道德观应引导学生关注自然，以自然的方式依偎自然。人类要抛弃功利的眼光，把自然物当作单纯的审美对象或精神的寄托来加以欣赏和关注，以人的直觉来发现自然物与人的心灵的共通之处，从而“把大自然视为陶冶性情的精神家园，在广阔的自然天地里找到轻松愉快，以自然的纯真、朴实、恬静与嘈杂、喧嚣的社会对立，以获得心灵上的休息和安逸”[11]。
其次，生态道德观应引导学生回归自然，以自然为人类精神的复归之所。社会的人不断发现自然自身的运行规律与人生有着相似的经历，这一历程使人在对自然和自我的双向观照中产生相似性联想，乃至于使人的心理活动及精神状态同自然的生长挂起钩来，达到自然物性与人主体精神的契合。教材应创造机会，让学生通过与自然实实在在的对话和交流，达到情感的共鸣，通过切身感受自然的精神魅力，找到自己心灵的归宿。
（四）指引个体的生活
教育人类学家茨达齐说：教育和教养的目的应当是为人在生活方面进行各种活动和完成各种任务作好准备并使他具有能力，应当使他能对他的生活方面作出判断和决策（比如职业选择或伴侣的选择）。这样一种教育目的的确定使教育过程为受教育者服务，使受教育者了解学生在其现在状态下的能力、倾向和生活目的，并预先确定他们今后要形成的能力、倾向和生活目的，考虑到他今后的“角色”，提出这种角色的一定任务和义务。[12]因此，学校生态教育应帮助学生在真实的生活中获得一定的生态敏感性，并在面临生活中的生态问题时能够自由和明智地作出自决，以生态的眼光选择、调节自己的行为。
首先，生态道德观应引导学生进行生态反思，正确选择日常的生活方式。如饮食上不片面追求稀少昂贵、高热量高蛋白，从减少需求的角度节约食品供应，避免食物资源的浪费；衣着上不一味追求时髦和品牌，而是挑选适体耐穿、美观大方的衣物，从节制消费者欲望的角度，避免生产资源的浪费；其他消费上也不过度追求时尚、新奇和享受，而是注重精神生活的需求，从转移需求层面的角度，避免物质产品的滥用。
其次，生态道德观应引导学生进行生态价值观辨析，为未来的职业生活作准备。应帮助学生纵观全局，揭示职业生活中潜藏的生态问题，以生态价值观和职业道德指导未来的职业追求和职业生活。如农业和园艺业从事者要看到化学肥料的生态危害，追求合乎生物学要求的生产方法的完善，以既能增加土地肥力，又能提供安全、美好的环境为职业基本道德；工业管理者和生产者应看到盲目扩大再生产的生态影响，要追求节能型生态工艺，以不损害环境质量优先于创造利润为职业道德等。
生态道德观的教育是一种终身教育，是一个需要从中小学阶段就开始渗透影响的教育过程。初中的语文教科书中可以渗透科学的生态道德观，让学生在语文课程学习的同时获得关于人与人、人与自然、人与社会等领域的生态理念，再将这些理念带到将来的社会和家庭生活中，自觉地运用长远视角、整体视角审视和选择自己的生活方式，把生态道德内化为与生命同在的责任和义务。
参考文献
[1]王娟.教科书之道德因子及承载方式研究[D].浙江师范大学，2006.
[2]高德胜.找回失落的人性——论环境教育的转向[J].高等教育研究，2008（02）.
[3][4][10][英]罗素.俗物的道德与幸福[M].北京：华文出版社，2003：158，153，44.
[5][美]纳塔莉·安吉尔.野兽之美[M].北京：时事出版社，1997：7.
[6][美]欧文·拉兹洛，等.意识革命——跨越大西洋的对话[M].北京：社会科学文献出版社，2001：229.
[7][美]比尔·麦克基本.自然的终结[M].孙晓春，马树林，译.吉林：吉林人民出版社，2000：43.
[8][法]阿尔贝特·施韦泽.敬畏生命[M].上海：上海社会科学出版社，2003：44.
[9]阿尔·戈尔.濒临失衡的地球：生态与人类精神[M].北京：中央编译出版社，1997：192.
[11]尚永亮，张强.人与自然的对话[M].合肥：安徽教育出版社，2001：147.
[12][奥]茨达齐尔.教育人类学原理.[M].李其龙，译.上海：上海教育出版社，2001：248-249.
（作者单位：合肥幼儿师范学校
安徽合肥 230031）
责任编辑 徐向阳
关键词：初中语文教科书；生态道德观；深层理念；物质时代
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）03-0010-06
随着我国义务教育的普及，青少年在走上社会之前必须完成九年义务教育，即完成小学和初中的课程。初中生中的相当一部分，将在毕业后进入待业、从业队伍，他们的生态意识、生态观念将在社会生活中直接得到体现，并影响周围的世界。如果他们都能建立起有利于自然和世界的生态道德观，并能培养起一定抵御社会消极因素的辨别能力和精神力量，成年后就能在职业、家庭、消费等种种社会生活中，自觉站在环境、经济、社会协调发展的高度，理智地选择个人需求与生态平衡“双赢”的行为。反之，一旦缺乏生态道德观的初中生走上社会，会很容易沦入物质和功利的追逐中，即使再进行教育，也已经事倍功半，甚至只能达到表面的“教化”作用了。因此，从培养合格劳动者和合格公民的角度来看，加强对初中生的生态道德教育十分必要、刻不容缓。
语文是初中阶段学习的主要科目之一，“语文教育不仅作用于学生的价值观念，更重要的在于它作用于学生的思维方式，作用于学生对意义的理解与表达，它能内化到生命世界的最深处，以至构成思想所不能逾越的‘落篱’”。[1]正是语文学科的人文性才保证了在语文学科中进行德育渗透的良好效应。语文学科虽然由于学科性质、内容和任务的限制，不能专门传授生态平衡基础知识和生态道德知识，但可以在蕴涵生态启迪的选文中渗透生态道德文化，在教科书的编排和设计中适时融入生态道德观，从而在传授语文知识、提高语文能力的同时，潜移默化地影响学生生态观的甄别、生态情感的产生和生态行为的选择。
我国初中语文教科书虽然有各种不同的版本，每个版本的具体篇目及选文的侧重点各不相同，但很多选文都蕴含着大量或显性或隐性的生态教育内容，这些内容都或多或少地被赋予一定的关于生态问题的理念和道德观，但仔细研究，可以发现其中尚存在很多不足。
一、初中语文教科书中的生态道德观分析
现以洪宗礼主编、江苏教育出版社出版的义务教育课程标准实验教科书7-9年级语文教科书及教师教学参考书为例，分析其蕴涵的生态道德观。
（一）未能触及深层生态的道德层面
该版本初中语文教材中只在“诵读欣赏”中出现两篇触及深层生态观的文章，其余教材中的生态德育资源大都只关心医治生态危机的表面症状，而未深究这种症候的深层根源。
在初中语文教材中蕴含生态生存观教育因素的课文中，无论是单元主题句，还是“探究练习”，都未能完全走出人类中心主义的思维方式，多以“自然给我们带来了什么，我们能从自然中获取什么”的功利角度思考人与自然的关系，偏离了生态道德价值观。如《人与环境》单元主题句中写道：“……一山一水，一草一木，一鸟一兽，和谐的自然组合，构成了人类生存的最佳环境。”无形中突出了人类的特殊性，似乎其他生命体只因为对人类有价值才具有生存权。但如果增添几个字，传达给学生的将是完全不同的生存理念：“……一山一水，一草一木，一鸟一兽，和谐的自然组合，构成了人类和各种生命体共同生存的最佳环境。”寥寥数字，却适时地贯穿了生命平等观、共生共荣观等深层生态理念。
再如八年级上册《都市精灵》课后探究练习题四是这样提出问题的：
文章中说：“由于人类的霸道和生存环境的不断恶化，鸟、鱼、兽渐渐退避三舍或渐渐灭绝。”人类怎样才能克服自己的“霸道行为”，保护好“生存环境”，与鸟、鱼、兽友好相处？联系平时所了解的一些情况，说说你的看法。
本题重在培养学生的生态价值观和道德观，而不仅仅停留在“不滥杀动物”等浅层生态保护知识上，需要学生从深层思考自己的生存观、生命观、城市观、发展观等，克服以人类为中心的思维和评价模式，反思我们的社会机制、行为模式和价值观，倡导一种与自然协调的新生活方式。然而教师教学参考书上的参考答案却是：
如：不随便倾倒垃圾和排污；保护珍稀动物，禁止猎杀；禁止滥捕滥捞；设立保护区；与动物在同一地带友好相处；加强宣传教育等等。
以上答案没有从人与自然相互依存的整体观、生命的平等观、责权统一观等去深度启发学生思考，反而限制和拘囿了他们的思维，把生态问题的解决方法定格在细小、狭隘的视角，最终只能收到表面、短期的效果。
（二）缺乏生态教育的未来视角
未来的人类社会是科学与智慧并重、发展与环保并行的全球化社会。教材中的生态德育资源却很少涉及未来人类社会的特征、危机等，忽视学生走上社会后可能遭遇的问题和困惑，不能及时帮助学生理解和适应未来的社会角色。教科书中有关“人与社会”领域的内容很少，只占一成左右，仅有的《一双手》《环形城市，风行绿墙》等几篇文章，大都限于生态环境的建设方面，不仅缺乏“以未来眼光探讨社会问题”的生态视角，而且容易给学生造成一个错觉：生态保护是社会生活之外的一个责任，社会活动只须遵循经济、发展等逻辑，而与生态无涉。
如教材通过《苏州园林》等选文赞颂了现代建筑刻意追求自然之趣，创造人与自然和谐统一的生态效果，但却没有一篇选文或练习提及未来社会高层建筑普及而引发的生态建筑业的新问题和新策略，以及日益全球化背景下的城市建筑、城市规划与生态的协调。再如，教科书“高新科技”单元介绍了航天、克隆、基因等高新科技知识，激发学生热爱科技的情感，但忽视了科技的“双刃剑”功能，缺乏必要的生态科技观的教育，完全未顾及到未来社会可能因过于迷信科技而无视生态平衡甚至毁灭地球的隐患。这就如同教孩子在森林里飞奔，却不教他们如何辨别方向，结果可能是：更快地奔出森林或者更快地跑向死亡。 （三）未能深入当代人的精神世界
针对当代物质主义、享乐主义风行，自私冷漠日渐蔓延，空虚寂寞深入骨髓的时代特征，如何克服人性的弱点？如何寻回精神的家园？如何回归人与自然的和谐？所有这些当代人特有的心理失衡和精神危机都未能在教材中展现，更谈不上探讨和解决了。
教科书中有关“人与自然”领域的生态德育资源中，涉及“自然万物的精神启迪”的内容非常少，而且除了《紫藤萝瀑布》等寥寥几篇鼓舞学生关注生活、关爱生命、自我砥砺、自奋自强以外，其他几篇相关选文都以颂扬革命精神、献身精神为主，与当代初中生的精神生活相去较远。笔者以为，其中的一些选文可以让学生自由抒发内心感受，反观自己的人生观、世界观，用“心”去感受自然万物的精神，从花草树木、鸟兽虫鱼中获得提升自我精神境界的启迪。如八年级下册的课文《我骄傲，我是一棵树》的启迪，可以是积极、正直、博爱、执着、克己、包容等精神上的追求，而不一定是教师教学参考书的分析：
……为我们塑造了一位具有高度献身精神的战士的英雄形象，谱写了一曲为人类无私奉献的美的心灵的赞歌。
以上的主题界定很难触及学生的精神生活，同时也阻遏了他们自主理解、自由联系、自发反思的精神提升途径。
教科书中还蕴含着一些隐性的相关教育内容，但往往被忽视，教材编写和教师参考书教法提示中也没能予以“点拨”，其德育价值尚待挖掘。如《皇帝的新装》的首句：“许多年前，有一位皇帝，为了要穿得漂亮，他不惜把它所有的钱花掉。他既不关心他的军队，也不喜欢去看戏，也不喜欢乘着马车去公园——除非是为了去显耀一下他的新衣服。”此句中描述的“皇帝”与当今社会大量的重物质轻文化、重外在荣誉轻内在精神的“物质人”很相似，完全可以设计有深度、有启迪性的练习题或讨论题，让学生更加系统、深入地进行精神剖析和反思自省。但遗憾的是，这完全被忽略了。
（四）不够贴近中学生的日常生活
教材中的生态德育资源极少来源于中学生的日常生活，和中学生的生活经验、生活经历有较大的脱节，与以有效地指导他们的日常消费方式、娱乐方式、饮食方式等，难免使生态德育变得遥不可及。如《动物世界》单元介绍了松鼠、松树金龟子、大熊猫和黔之驴，进行了一次保护野生动物的活动，却没有提及日常生活中经常面对的“宠物”，指导学生对待宠物的态度和方式。再如教材中大量选文涉及自然景色、童年与自然亲密接触的回忆等，却不能贴近中学生真实的、可触摸的生活。当代中学生的生活环境大多远离乡土，与城市建筑、电脑电视、超市麦当劳为伴，真正需要的是了解在选购玩具、食品、服装时的生态标准，在日常的学习、娱乐、交往等行为习惯上的生态敏感性，而这些除了八年级下册中的写作“绿色食品”以外，全套教材中几乎没有体现。
另外，贴近生活需要正视而不是回避或歪曲社会现实，要通过对现实生活中普遍存在的生态问题的探讨和分析，引导学生在社会实践、公共生活环境中，多因素多角度地认识生态危机的产生根源和解决途径，从而更加理性、有效地思考和行动。而课文《明天不封阳台》以阳台里飞进一只鸽子而决定先不封阳台为切入点，展开对人类物质文明与大自然及人类的精神世界日益分离的相关阐述，虽然主题鲜明而深刻，但其切入点不典型，难以调动学生的生活经验，引起学生共鸣。其可商榷处在于：其一，阳台成为鸽子等鸟类的安身之所很少见，更何况12层楼的阳台。其二，保护鸟类与封阳台之类维护个人安全的措施应该是并行不悖的，保护生物应该从更可行的、符合社会现实的角度去描述，比如在小区里开发种植园，在树上安置鸟窝等。
笔者认为，初中语文教科书中应注重生态道德观教育资源的有效挖掘和必要填补，从而进行更加全面、切实的生态道德观渗透，从培养初中生的生态道德素养入手，着眼于培养未来公民的生态思维方式，进而提高全体国民的生态道德水平。
二、初中语文教科书中生态道德观渗透的实施策略
那么，初中语文教科书应如何设计，才能真正提升学生的生态素质呢？
（一）渗透生态道德的深层理念
目前，学校生态教育更多地停留在保护森林、爱护动物、维护环境、保持生物多样性等生态知识与规范的传授上，局限于浅层生态意识的培养，拘囿于纠正人类的错误。这种“头痛医头，脚痛医脚”的教育方法“虽然可以唤起一定的环境危机意识，但这种环境危机意识往往是与人自身无涉的，一旦与自己的生活欲求相矛盾，就自然让位于个人的生活欲求了”。[2]因此，生态教育应挖掘生态问题的深层原因，从人类行为的背后，即文化和道德上寻找“病根”，改变“过时的价值观”，超越人性和时代的弱点，修正每个人内心的深层价值，以深层理念指导生态行为。
结合深层生态学的一些其他口号，如“活着也让别人活（live and let live）”“让河流自己流淌（let the river live）”“手段俭朴，目标丰富（simple in means， rich in end）”等，初中语文教科书应倡导生态自然观、生态生存观和生态幸福观，引导学生不断地深层发问、思考和寻求答案，认同一种更深层的理念，并逐步完成思想方式上的转变。当学生具有了深层生态意识，便会自觉地改变自己的生活方式、为人处世方式、对待万物的方式，从内心产生强烈的生态责任感，主动地爱护地球和一切生命。
（二）立足宽广视角
1. 生态道德观应超越时空的限制，置身于“未来地球人”的视阈。
由于科学技术的催化作用，人类社会正日渐走向“复杂开放的系统”，城市化、全球化等系统特征日益显著。中学生态教育应克服短视、功利的倾向，而把目标锁定在“未来地球生态人”的培养上，超越时代和国家、地区的限制，打破时间、空间造成的常规思维，以长远的、整体的视角引导学生思考未来的地球和人类的命运，以“大我”的高姿态和“宇宙人”的宏观视角帮助学生理解深层生态理念。
初中语文教材应增添和强调超越时空的生态启迪内容。首先，可以通过生动有趣的科普文章如《宇宙里有些什么》等，引导学生关注科学以外的生态问题，真切地了解自己所在的奇特星球及其未来前景和在宇宙中的位置，从而站在宇宙的高度，更“真切地认识自己、生命和世界。在意识到人类生命的短暂急促和微不足道的同时，意识到已知的宇宙所具有的一切价值都凝聚在个人心中”。[3]不再“沉溺于自己的事业，自己的小圈子，以至于忘记了在全部人类活动中这仅仅是沧海一粟”[4]，不再为渺小的个人私利所烦恼，为世俗的名利得失所困扰，而聚焦于整个人类、整个地球的生存和繁荣。 其次，可以对一些描述与人类悬殊很大的其他生命体的文章进行生态挖掘，以开启学生的生态想象力。比如“动物世界”单元里的文章可以让学生感觉到“创生之美，是因为每一只动物，包括我自己在内，生而会动，会解决问题，会从地球和引力中找到最佳的东西。由这些比喻性的部件构成的肉体一定配备有由类似的感觉和意愿构成的自然本性：害怕、欢乐、好奇、厌倦、友好、憎恶。……其他的物种一定很明白自己和它们的环境——它们有它们自己的意识”。[5]从而立足超越物种的高度，对生物体产生更深刻的同情和容忍心。
再次，可以精选非正常状态意识下的感悟文章，如经历过死亡威胁的回忆录或者遭遇意外事件的感想录等。这些文章可为学生展现一个崭新的视角，因为那些有过这类强烈体验的人，能“以新的态度对待生命……能与其他人、其他物种和自然界建立更深刻的联系，关注地球的前途，关注普适的、囊括整个自然界的灵性，除此之外，还转向重视提倡使用可再生能源，净化环境和积极重建自然界的循环”。[6]如此，让学生真正感悟到自己是世界的一部分，世界是他们自己的延伸，从而产生深刻的环境意识、地球公民意识和包罗万象的普遍伦理观，这些感悟将促进学生在生态意识、行动的选择上，朝着超越社会、超越人类的价值前进，抛弃即时的、局部的利益，而致力于更加真实和永恒的追求。
2. 生态道德观应拓展“人与自然”的生态范围，置身于“人与世界”的视阈。
生态问题不单纯是人与自然的问题，而更是与社会经济发展形式、人际交往形式等涉及人与社会、人与他人领域的基本原则密切相关的。正如比尔所概括的：“气温和降雨将不再是完全意义上的纯粹自然力量的活动，将部分地成为我们的习惯、我们的经济、我们的生活方式的产物。”[7]因此，生态德育应立足更广阔的“人与世界”的视阈，揭示和分析生态危机的内在根源，引导学生了解所处社会的整个运作系统和内在规律，以宽阔的视角思考人类活动与地球生态的关系。
教材中应增添如下两类文章：
第一类是关于发展与环境的思考文章。发展与环境如何统一？经济与自然谁更重要？技术该如何运用？人类进步的概念如何修正？……这一系列问题早有诸多的人类学家、环保专家、社会学家们进行了深入地反思，教材中可以选入相关的专业文章，作者思考问题的高度和深度将对学生产生触动和启发，帮助他们养成在社会生活中不忘关注生态问题的“生态思维习惯”，从而勇于超越社会定势思维，敢于质疑社会的“心脏”功能，增强参与生态治理的信心，提高生态自决能力。
第二类是关于人际交往形式的探究文章。为了保证能源问题的国际合作，我们必须摒弃战争、贪婪的交往原则，走向和谐共处、平等合作；为了保护土壤和森林，我们必须摒弃鼠目寸光和急功近利的交往原则，走向远见卓识、兼收并荣；为了科技的人道管理，我们必须摒弃霸权、狂傲的交往原则，走向民主正义、对话交流……一个人对他人的态度会影响到他对自然万物的态度，一个人对自然的态度也会延伸到他与人类相处的领域，人与人之间的相处之道应趋于自然之道，走向和谐共生。生态德育应引导学生从现实的琐碎纠纷、世俗眼光中解放出来，站在天地境界的高度来探究人际交往的双赢原则，以一种博大包容的胸怀反省自己的言行，自然真纯地对待他人，让人与人的世界、人与自然的世界都充满真诚、宽容和和谐，引导学生超越一己的有限和相对，放弃独善其身和以邻为壑的处事原则，获得一种对人与人、人与万物和谐相处的体悟能力和反省能力。
（三）指向精神的提升
1. 引导学生走出物质时代的怪圈，清除精神的蛀虫。
现代工业文明诱导人们以贪婪和欲望的眼光一味追求物质享受，而抛弃了精神上的向往，这种“只在物质方面，而未同时以相应程度在精神方面发展的文化，就像一艘不断加速航行而舵机受损的船，它已失去控制并走向灾难”。[8]生态教育应引导学生走出时代的怪圈，清除精神的蛀虫，自觉地抵制世俗的诱惑和腐蚀，制约无限度的欲望，摆脱时代的压力和控制，重寻自由的精神。
初中语文教科书中的生态道德观教育，首先要引导学生抛弃自我中心主义，克服自私冷漠的“时代病”，唤起他们对他人、对生物、对各种生命体的爱心和同情心，从狭隘的“小我”走向博爱的“大我”，从完全利己走向“利大家”。其次，要引导学生抛弃实用主义，克服贪婪嫉妒的“心魔”，帮助学生认识贪婪嫉妒对人对己的严重危害，自觉进行道德自律，勤于反思内省，以豁达克己的精神不断调整、控制自己的行为。最后，要引导学生抛弃享受主义，克服空虚无聊的“精神垃圾”。当一般的享受性需要甚至挥霍性的享受型需要都得到了满足而又没有精神支柱时，人们就会在空虚无聊中陷入迷茫，寻找自我摧毁性的强烈刺激。这时，即便知道生态危机的毁灭性后果，为了排遣空虚的情绪，他们也会把耗费地球资源当作忘却痛苦的一种方法，永不满足地寻求物质上的消耗来取代心中的精神目标丧失的失落感受。生态教育应帮助学生找到生活的意义，锁定精神追求的方向，以积极向上的心态对待人生，努力实现一种充满意义的、以世界为目标的行为。
2. 引导学生建立人与自然的对话，找回精神的家园。
现代社会的城市化倾向和物质主义泛滥，使现代人大多生活在完全人工化的环境中，在世俗文化中丢失自由的精神，失去与自然接触沟通的机会，忘却了无数世代以来形成的，与自然节律保持一致的人的深层节律。“但事实上，因为对真实性的渴求依然存在，尽管人与人造世界的对话喧闹异常，可以让人暂离深层节律，但它不能阻断这些节律。……与自然和谐才能带来生命的乐章”。[9]和成人相比，儿童更能够也更应该同地球生命的潮汐涨落保持某种和谐的联系，他们从这种联系中“体验到的快乐是原始的、质朴的、又是广泛的，那种得到满足的机体的需要是如此的强烈，这种需要得不到满足的人很少是精神健全的”[10]。因此，中学生态德育应帮助学生建立起人与自然的联系，在对话中提高认知世界的深度、自我认识的能力和精神回归的动力，重新找回人类精神的家园。 首先，生态道德观应引导学生关注自然，以自然的方式依偎自然。人类要抛弃功利的眼光，把自然物当作单纯的审美对象或精神的寄托来加以欣赏和关注，以人的直觉来发现自然物与人的心灵的共通之处，从而“把大自然视为陶冶性情的精神家园，在广阔的自然天地里找到轻松愉快，以自然的纯真、朴实、恬静与嘈杂、喧嚣的社会对立，以获得心灵上的休息和安逸”[11]。
其次，生态道德观应引导学生回归自然，以自然为人类精神的复归之所。社会的人不断发现自然自身的运行规律与人生有着相似的经历，这一历程使人在对自然和自我的双向观照中产生相似性联想，乃至于使人的心理活动及精神状态同自然的生长挂起钩来，达到自然物性与人主体精神的契合。教材应创造机会，让学生通过与自然实实在在的对话和交流，达到情感的共鸣，通过切身感受自然的精神魅力，找到自己心灵的归宿。
（四）指引个体的生活
教育人类学家茨达齐说：教育和教养的目的应当是为人在生活方面进行各种活动和完成各种任务作好准备并使他具有能力，应当使他能对他的生活方面作出判断和决策（比如职业选择或伴侣的选择）。这样一种教育目的的确定使教育过程为受教育者服务，使受教育者了解学生在其现在状态下的能力、倾向和生活目的，并预先确定他们今后要形成的能力、倾向和生活目的，考虑到他今后的“角色”，提出这种角色的一定任务和义务。[12]因此，学校生态教育应帮助学生在真实的生活中获得一定的生态敏感性，并在面临生活中的生态问题时能够自由和明智地作出自决，以生态的眼光选择、调节自己的行为。
首先，生态道德观应引导学生进行生态反思，正确选择日常的生活方式。如饮食上不片面追求稀少昂贵、高热量高蛋白，从减少需求的角度节约食品供应，避免食物资源的浪费；衣着上不一味追求时髦和品牌，而是挑选适体耐穿、美观大方的衣物，从节制消费者欲望的角度，避免生产资源的浪费；其他消费上也不过度追求时尚、新奇和享受，而是注重精神生活的需求，从转移需求层面的角度，避免物质产品的滥用。
其次，生态道德观应引导学生进行生态价值观辨析，为未来的职业生活作准备。应帮助学生纵观全局，揭示职业生活中潜藏的生态问题，以生态价值观和职业道德指导未来的职业追求和职业生活。如农业和园艺业从事者要看到化学肥料的生态危害，追求合乎生物学要求的生产方法的完善，以既能增加土地肥力，又能提供安全、美好的环境为职业基本道德；工业管理者和生产者应看到盲目扩大再生产的生态影响，要追求节能型生态工艺，以不损害环境质量优先于创造利润为职业道德等。
生态道德观的教育是一种终身教育，是一个需要从中小学阶段就开始渗透影响的教育过程。初中的语文教科书中可以渗透科学的生态道德观，让学生在语文课程学习的同时获得关于人与人、人与自然、人与社会等领域的生态理念，再将这些理念带到将来的社会和家庭生活中，自觉地运用长远视角、整体视角审视和选择自己的生活方式，把生态道德内化为与生命同在的责任和义务。
参考文献
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[7][美]比尔·麦克基本.自然的终结[M].孙晓春，马树林，译.吉林：吉林人民出版社，2000：43.
[8][法]阿尔贝特·施韦泽.敬畏生命[M].上海：上海社会科学出版社，2003：44.
[9]阿尔·戈尔.濒临失衡的地球：生态与人类精神[M].北京：中央编译出版社，1997：192.
[11]尚永亮，张强.人与自然的对话[M].合肥：安徽教育出版社，2001：147.
[12][奥]茨达齐尔.教育人类学原理.[M].李其龙，译.上海：上海教育出版社，2001：248-249.
（作者单位：合肥幼儿师范学校
安徽合肥 230031）
责任编辑 徐向阳