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摘要：评课、议课是教师群体日常教学研讨活动的重要形式，是提升教师学科教学素养，提高课堂教学质量的重要途径。在教学过程中，应该突破传统听、评、议分离的藩篱，以学生学习活动为中心，转换评、议课的视角；以定向问题聚焦为方式，转换评、议课的内容；以团队研究文化形成为导向，转换评、议课的方式。主题明确、有效互动、反思重建式的评、议课主题研修，有助于通过研讨形成问题思考，为明晰实质，改进教学，优化课堂，提升专业素养提供平台支撑。
关键词：主题研修；评课；议课；优化策略
中图分类号：G428 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）02B-0072-05
评课、议课是教师群体日常教学研讨活动的重要形式。通过观课后的集中研讨，从学生发展的视角，对学习活动、教师教学及教学活动过程进行反思与重建，是当下学科教研与教师培训的主要路径。如此，观、评、议三者有机联系的主题研修活动，是教师间相互切磋，提升学科教学素养，营造团队研究氛围，提高课堂教学质量的重要途径。受传统教学观及组织方式的影响，公开课研讨等研修活动常出现观、评、议相对割裂，内容与主题联系脱离的现象，形成相对孤立的封闭系统，基于现象事实的简单评述，使得评、议课活动处于较低层次的“言说”“假设”“封闭”状态。
一、评、议课研修活动的观察与反思
1.参照偏离的评、议课
评、议课的参照偏离现象，主要体现在两个方面。一是参照视角偏离，即评、议课双方，以教师“教”的视角进行课堂反思，采用“教得怎样”的方式进行评议，而没有从是否最符合学生“学”的视角展开对课堂教学推进的思考；二是价值判断偏离，即评、议课双方，以自己的习惯、喜好或课堂感覺为判断基础，由于没有核心主题的引领，因此往往只是对教学中某一环节进行评议，采用“好”与“不好”的主体“感觉”判断，而没有将设计是否最符合学生的学习活动、推进中存在问题及对策等作为考量点。
2.面面俱到的评、议课
“全面”“冗长”是当下评、议课的突出症结。一方面教师“观课”能力不足，只观其形，不解其意，简单化的“听课”，无法形成某一角度的思考；另一方面教师习惯将主要精力聚焦于“课”的内容，没有形成聚焦问题的针对性观察与分析，因此评、`议课呈现出“面面俱到”的过程“阐述”。“无话则长”现象的产生，来源于问题不聚焦，这种散点状全覆盖的个人理解式“阐述”，一来无法互动，二来无法深入，因此效益水平较低。
3.方式单一的评、议课
传统教学研讨中评、议课活动基本是以执教者简单反思，同伴间相互评价为主，没有或较少涉及“议”的环节。辛苦执教完后，上课教师会自觉地将自己定位于被“评”、被“议论”的角色。一来是上课教师不善于对自我课堂进行即时反思，二来是传统评、议课中，单一的“指导”“评价”功能影响着教师间评、议课文化的形成。
二、评、议课主题研修需要凸显三种视角的转换
开展教师团队主题研修活动，我们需要回到研修活动本源意义上，即促进教师发展，促进团队研究提升，并最终服务于学生的发展。“选择什么内容研究”“从哪个角度进行分析”“可以怎样设计”“学习评价如何融于学习过程”……主题式的系列化思考，有助于老师们明确研究方向，带来更多的主动权与选择权，进而带动教师对于问题持续、深入的思考。
1.观课：从关注“教”走向关注“学”
观课“观”什么，决定了评、议课环节的价值取向。如果仅仅关注教师的“教学”活动，那可能“听”到的将是“预设”的问题，“精致”的练习，“生动”的评价，唯一没有“听”到的，也是最为关键的是学生在学习过程中表达了些什么，思考了些什么，学习状态是怎样起伏的……并据此为基础，教师是如何顺应学生的思维，精巧细腻地互动生成，精致推进，练习巩固，激活思维。
教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。因此，教学研讨中的评、议课，需要转换评议的视角，从学生主体学习活动本身出发，以多维视角去审视学习过程，进而才能体悟到活动背后的设计意图，目标引领下的活动环节设计，更为重要的是形成对“教”与“学”的清晰认识。
2.评课：从散点“评课”走向主题“议课”
“评”是评价，做出判断，提出策略，好的评、议课文化，形成的是围绕中心（主题）的深入思考、对话与重建。在这种背景下的主题研修，教师间不再考虑“评”与“被评”，不是一味的“辩解”与简单的“抛问题”，而是众人拾柴火焰高，在主题引领下切中要害，聚拢核心，提升研究效能。
从“评”走向“议”，需要打破下结论、评好坏的藩篱，将研究活动从“表现、展示”中跳出，真正形成基于教学现场的问题聚集，超越现象，深入对话，促进理解和教师自主选择。“议”集中体现在共同商讨，议出多种可能与设计角度，形成对问题的深入思考，进而形成策略与解决方法，为后续教学及研究提供帮助。
3.议课：从“个人独白”走向“群体互动”
有质量的教学研讨活动往往是由一群人的对话引发思考而完成的，“个人独白”式的评述，可能在某些环节，会让听者有所触动，但更多地由于缺乏主动回应与切身思考，往往是浮于表面，即“听听激动，过后不动”。究其原因，就是问题没有从个人思考走向群体互动，没有借助研讨机制辨析清楚，缺乏必要的可操作性。
因此“评、议”课，首先要转变研讨氛围，改变教师的“被评”地位和失语现状，主动参与到互动议课中，鼓励教师主动暴露问题、提出问题以获得研讨的主题，从“被动听”到“主动研”，发表个人对问题的主观理解。群体互动式的议课活动，有助于建立具有批判精神的研究团队，构建新型研究文化，激活传统教学研讨模式下的“评课、议课”的效能发挥。
三、评、议课主题研修的优化策略
1.做足主题研修前的“环境”准备——带着主题来观课 主题研修背景下的评、议课活动，不能流于形式，应突出主题，即明确通过“评”“议”活动需要解决什么问题，突出哪些要素等。因此，主题引领下的“现场观察”尤为重要，夏雪梅博士在《以学习为中心的课堂观察》一书中这样论述：“从‘教学中心’转向‘学习中心’，为课堂观察提供了新的研究视角……循着‘学习观察—收集证据—分析解释—做出决策’的模式运行，形成对问题的敏感、学习过程的思考、提出具体策略的系列过程。”
（1）明确研究主题
主题研修的核心是解决问题，提升认识。评、议课活动围绕一个研究主题展开，就有可能走出无序、散点的状态。同时研究主题的确立也不是随意而为，需要贴合具体的内容，不同的教师群体，解决他们当下急需解决的问题。
①内容引发主题。结合教学内容的实际，过程展开中可能存在的问题，开展基于问题的过程引申，形成主题。比如语文学科“非连续性文本”研究的主题，来源于教材内外相关内容的联系与整合；数学学科“实验教学”研究的主题，就来源于对具体数学内容实践操作环节的思考……
②设计层次主题。主题研修中解决的问题也并非千篇一律，不同发展阶段的教师，需要提供不同层次、视角的问题，提升研修针对性。比如刚入职教师的主题主要围绕内容的理解、过程的组织、评价手段的运用等，而有经验的教师则主要围绕核心问题设计、师生互动的动态生成、教学智慧等。
（2）内化“观课”参照
我们认为变革教师的课堂价值观念极为重要，决定着研修活动的品质。因此，从“教学素养”提升的视角看，研修活动需在拾级而上的过程中，充分引领教师课堂教学观、过程观的更新，帮助老师们形成共同价值的过程认同，通过课堂教学观测量表来加以体现与落实。即准确解读教材，精准目标定位，开放教学设计，形成师生互动，促进互动生成，灵动信息反馈，动态集聚提升，使真实的课堂研究由表演示范向问题诊断转换。
（3）优化观课过程
“观课”视角的变化，决定了教师后续评、议课思维的不同方式，合理有效的观课行为不是简单的“听”，更应该是带着“目的”的记录与解读。优化观课环节，有助于提升评、议活动的实效。以主题方式观（听）课，教师大致需要经历如下过程：第一步，对教材中相关内容与展开过程先期解读，了解本节课的目标与学生的学习基础，形成观测的主题；第二步，进入现场，从研究主题的视角，记录师生学习活动细节；第三步，思考教师设计的意圖，围绕主题思考课堂教学中师生行为；第四步，初步尝试反思自我教学，“如果我来设计，某个环节会怎样处理”。这样前延后续的“观课”，充分将研究者置身于教学现场，从师生的学习过程中形成对课堂、设计、目标的直观感性认识，为后续的评与议提供素材。
2.增强主题研修中的“问题”意识——围绕主题去思考
评、议课主题研修解决是现实教学中共性存在的问题，需要用“发现”的眼光去观察与思考，形成“问题”，并围绕需要解决的问题提出自己的想法，提出教学改进的建议。因此评、议的立足点不在于“评”出好坏，而更关注在研讨中问题的形成过程，产生对问题分析的对话、聚焦解决策略的形成，逐步围绕主题尝试提出解决路径与方式，改善具体的教与学问题。
（1）确立“研究者”身份
由观课（执教）进入到集体评、议课环节，活动组织者需要为参与者营造良好的心理氛围，完成基于活动目的的转换，突出“研究者”身份。即引发执教老师对课堂教学过程的思考，提升现场反思能力，同时引发观课教师有主题的“捉虫”，形成对问题的持续思考。我们的方式是：第一步，执教老师结合现场教学，采用“3 1 1”方式阐述过程。“3”即一说设计理念与意图，二说课堂互动生成过程，三说教学目标达成情况，说清设计背后的思考，重心放在对过程实践的感受与思考，比如说清楚大问题在哪里，核心学习活动怎样设计等。“1”即执教者思考课堂教学中的存在问题。“1”即团队成员针对某个环节，捉到一个“虫子”，提出思考或建议。通过执教者自我即时反思对照，活动教师群体对观察思考问题的完善，形成对话话题，让每一个人都积极参与到研究中，促进了在互补与理解中达成研究共识。
（2）形成“他人”研讨立场
围绕解决问题的研讨，特别关注研讨对话的方式，将研讨真正定位于问题的解决，而非进行简单化“好”与“不好”的分析，形成“他人”研讨立场是一种可行方式。即捉到一个“虫子”后，先不急于抛出话题，而是先自己在内心问几个“为什么”，为什么这样处理与推进，为什么要追问，为什么用过渡语小结等。同时主持活动的教师也引导大家思考“可不可行”，即“这样操作可行吗？还有更好的方式吗？如果是你怎样做？”这种状态下，评、议课不是主观的个人意识评价，而需要去揣摩执教者的意图；不仅是评价“教学”的机智，更需要去分析方式的合理性、目标的达成度、过程的灵活性等，评、议课活动表现为一种提问、一种探询，每位参与者在探询中理解对方，从不同角度理解多种可能，形成相互咨询下的问题展开，困惑解答，进而进一步生成有价值的议题。
（3）聚焦典型现象互动
评、议课环节除了自我反思式的对话，也需要有“规定”动作的持续作用。也就是教师间提到的“虫子”需要借助主持人的引领与归纳，形成若干话题，形成问题。比如，围绕师生在课堂教学中的“时空”关系，通过分析学生自主活动，师生对话频次，互动生成资源等，了解与分析教师教学行为中的存在问题。如可以特别关注到师生在课堂教学中的“倾听”与“回应”，将形成的封闭设计与开放设计进行异同比较，进一步深化形成对生成资源的捕捉应用策略的研讨等，有助于教师不断回顾教学环节，并提取经验，在日常教学中提升主动性，形成习惯。叶澜教授在《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》中提出：“关于在提出的各种问题作出不同的回答……发现学生问答中富有价值和意义的，就成了教师能否组织好动态生成中的课堂教学的重要条件。”而这种习惯，就来源于研究中对典型现象的把握，并以此作为经验化入日常教学中。
3.推动主题研修后的“实践”深化——循着成果思重建
（1）注重评、议活动后的成果小结
评、议活动是一个过程，通过活动必将形成对某一问题的深化认识。活动的最后一个环节，需要安排成果小结，一来是对本次活动的总结，二来更是对研修活动成果的总结，两个方面入手，逐步提升个人及团队现场学习力。总结活动一般从两个方面开展。一是强调执教者学习反思环节。执教教师结合本次执教及对话活动，以教学内容为基础，总结个人对教学设计及其现实推进过程的理论思考，包括设计预设，过程反思和重建思考等，总结教学中产生的问题，明确是设计的问题、互动的问题、教学定位的问题，还是教学组织的问题，清晰解决策略，并结合具体环节有针对性的把重建说出来。二是突出团队研究者的提升，团队成员谈本次活动中观察到的问题，结合自我实践，总结“思维”“行为”“习惯”等方面的经验，形成成果内化。
（2）落实“二次教学”，推动成果实践
主题研修需要进一步从“评议”走向“实践”，作好研究的“后续”，将研讨中产生的问题、获得的经验成果持续放大，并通过教学实践加以检验，使研讨成果得以落实，在此过程中产生新的研究主题，同时形成深入思考教学重建的策略和具体举措。
①教学设计的修改。执教者结合研讨的成果，结合对学生学习中困难的精确把握，结合教学目标的重新定位等，对教学预案进行二次修改，突出前次教学中的问题的解决，形成更适于孩子学习活动的过程推进。
②教学过程的重建。执教者利用教学预案，二次教学，通过实践分析问题解决的情况，是否达成教学目标等，以此检验策略是否完备与到位。
③教学经验的提升。研究团队及时将问题进行归纳与提炼，将形成的针对不同水平教师或不同主题内容的展开进行类的分析，将达成的研究共识形成课例研究及类方法经验，进行成果提炼，并在其他教师研训或内容展开中加以应用。
注重听、评、议的结构关联，实现主题明确、有效互动、反思重建式的评、议课主题研修，将进一步提升校本教研中真问题的思考，真行为的转型，为改进教学，优化课堂，提升专业素养提供有效的平台支撑。
责任编辑：赵赟
关键词：主题研修；评课；议课；优化策略
中图分类号：G428 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）02B-0072-05
评课、议课是教师群体日常教学研讨活动的重要形式。通过观课后的集中研讨，从学生发展的视角，对学习活动、教师教学及教学活动过程进行反思与重建，是当下学科教研与教师培训的主要路径。如此，观、评、议三者有机联系的主题研修活动，是教师间相互切磋，提升学科教学素养，营造团队研究氛围，提高课堂教学质量的重要途径。受传统教学观及组织方式的影响，公开课研讨等研修活动常出现观、评、议相对割裂，内容与主题联系脱离的现象，形成相对孤立的封闭系统，基于现象事实的简单评述，使得评、议课活动处于较低层次的“言说”“假设”“封闭”状态。
一、评、议课研修活动的观察与反思
1.参照偏离的评、议课
评、议课的参照偏离现象，主要体现在两个方面。一是参照视角偏离，即评、议课双方，以教师“教”的视角进行课堂反思，采用“教得怎样”的方式进行评议，而没有从是否最符合学生“学”的视角展开对课堂教学推进的思考；二是价值判断偏离，即评、议课双方，以自己的习惯、喜好或课堂感覺为判断基础，由于没有核心主题的引领，因此往往只是对教学中某一环节进行评议，采用“好”与“不好”的主体“感觉”判断，而没有将设计是否最符合学生的学习活动、推进中存在问题及对策等作为考量点。
2.面面俱到的评、议课
“全面”“冗长”是当下评、议课的突出症结。一方面教师“观课”能力不足，只观其形，不解其意，简单化的“听课”，无法形成某一角度的思考；另一方面教师习惯将主要精力聚焦于“课”的内容，没有形成聚焦问题的针对性观察与分析，因此评、`议课呈现出“面面俱到”的过程“阐述”。“无话则长”现象的产生，来源于问题不聚焦，这种散点状全覆盖的个人理解式“阐述”，一来无法互动，二来无法深入，因此效益水平较低。
3.方式单一的评、议课
传统教学研讨中评、议课活动基本是以执教者简单反思，同伴间相互评价为主，没有或较少涉及“议”的环节。辛苦执教完后，上课教师会自觉地将自己定位于被“评”、被“议论”的角色。一来是上课教师不善于对自我课堂进行即时反思，二来是传统评、议课中，单一的“指导”“评价”功能影响着教师间评、议课文化的形成。
二、评、议课主题研修需要凸显三种视角的转换
开展教师团队主题研修活动，我们需要回到研修活动本源意义上，即促进教师发展，促进团队研究提升，并最终服务于学生的发展。“选择什么内容研究”“从哪个角度进行分析”“可以怎样设计”“学习评价如何融于学习过程”……主题式的系列化思考，有助于老师们明确研究方向，带来更多的主动权与选择权，进而带动教师对于问题持续、深入的思考。
1.观课：从关注“教”走向关注“学”
观课“观”什么，决定了评、议课环节的价值取向。如果仅仅关注教师的“教学”活动，那可能“听”到的将是“预设”的问题，“精致”的练习，“生动”的评价，唯一没有“听”到的，也是最为关键的是学生在学习过程中表达了些什么，思考了些什么，学习状态是怎样起伏的……并据此为基础，教师是如何顺应学生的思维，精巧细腻地互动生成，精致推进，练习巩固，激活思维。
教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。因此，教学研讨中的评、议课，需要转换评议的视角，从学生主体学习活动本身出发，以多维视角去审视学习过程，进而才能体悟到活动背后的设计意图，目标引领下的活动环节设计，更为重要的是形成对“教”与“学”的清晰认识。
2.评课：从散点“评课”走向主题“议课”
“评”是评价，做出判断，提出策略，好的评、议课文化，形成的是围绕中心（主题）的深入思考、对话与重建。在这种背景下的主题研修，教师间不再考虑“评”与“被评”，不是一味的“辩解”与简单的“抛问题”，而是众人拾柴火焰高，在主题引领下切中要害，聚拢核心，提升研究效能。
从“评”走向“议”，需要打破下结论、评好坏的藩篱，将研究活动从“表现、展示”中跳出，真正形成基于教学现场的问题聚集，超越现象，深入对话，促进理解和教师自主选择。“议”集中体现在共同商讨，议出多种可能与设计角度，形成对问题的深入思考，进而形成策略与解决方法，为后续教学及研究提供帮助。
3.议课：从“个人独白”走向“群体互动”
有质量的教学研讨活动往往是由一群人的对话引发思考而完成的，“个人独白”式的评述，可能在某些环节，会让听者有所触动，但更多地由于缺乏主动回应与切身思考，往往是浮于表面，即“听听激动，过后不动”。究其原因，就是问题没有从个人思考走向群体互动，没有借助研讨机制辨析清楚，缺乏必要的可操作性。
因此“评、议”课，首先要转变研讨氛围，改变教师的“被评”地位和失语现状，主动参与到互动议课中，鼓励教师主动暴露问题、提出问题以获得研讨的主题，从“被动听”到“主动研”，发表个人对问题的主观理解。群体互动式的议课活动，有助于建立具有批判精神的研究团队，构建新型研究文化，激活传统教学研讨模式下的“评课、议课”的效能发挥。
三、评、议课主题研修的优化策略
1.做足主题研修前的“环境”准备——带着主题来观课 主题研修背景下的评、议课活动，不能流于形式，应突出主题，即明确通过“评”“议”活动需要解决什么问题，突出哪些要素等。因此，主题引领下的“现场观察”尤为重要，夏雪梅博士在《以学习为中心的课堂观察》一书中这样论述：“从‘教学中心’转向‘学习中心’，为课堂观察提供了新的研究视角……循着‘学习观察—收集证据—分析解释—做出决策’的模式运行，形成对问题的敏感、学习过程的思考、提出具体策略的系列过程。”
（1）明确研究主题
主题研修的核心是解决问题，提升认识。评、议课活动围绕一个研究主题展开，就有可能走出无序、散点的状态。同时研究主题的确立也不是随意而为，需要贴合具体的内容，不同的教师群体，解决他们当下急需解决的问题。
①内容引发主题。结合教学内容的实际，过程展开中可能存在的问题，开展基于问题的过程引申，形成主题。比如语文学科“非连续性文本”研究的主题，来源于教材内外相关内容的联系与整合；数学学科“实验教学”研究的主题，就来源于对具体数学内容实践操作环节的思考……
②设计层次主题。主题研修中解决的问题也并非千篇一律，不同发展阶段的教师，需要提供不同层次、视角的问题，提升研修针对性。比如刚入职教师的主题主要围绕内容的理解、过程的组织、评价手段的运用等，而有经验的教师则主要围绕核心问题设计、师生互动的动态生成、教学智慧等。
（2）内化“观课”参照
我们认为变革教师的课堂价值观念极为重要，决定着研修活动的品质。因此，从“教学素养”提升的视角看，研修活动需在拾级而上的过程中，充分引领教师课堂教学观、过程观的更新，帮助老师们形成共同价值的过程认同，通过课堂教学观测量表来加以体现与落实。即准确解读教材，精准目标定位，开放教学设计，形成师生互动，促进互动生成，灵动信息反馈，动态集聚提升，使真实的课堂研究由表演示范向问题诊断转换。
（3）优化观课过程
“观课”视角的变化，决定了教师后续评、议课思维的不同方式，合理有效的观课行为不是简单的“听”，更应该是带着“目的”的记录与解读。优化观课环节，有助于提升评、议活动的实效。以主题方式观（听）课，教师大致需要经历如下过程：第一步，对教材中相关内容与展开过程先期解读，了解本节课的目标与学生的学习基础，形成观测的主题；第二步，进入现场，从研究主题的视角，记录师生学习活动细节；第三步，思考教师设计的意圖，围绕主题思考课堂教学中师生行为；第四步，初步尝试反思自我教学，“如果我来设计，某个环节会怎样处理”。这样前延后续的“观课”，充分将研究者置身于教学现场，从师生的学习过程中形成对课堂、设计、目标的直观感性认识，为后续的评与议提供素材。
2.增强主题研修中的“问题”意识——围绕主题去思考
评、议课主题研修解决是现实教学中共性存在的问题，需要用“发现”的眼光去观察与思考，形成“问题”，并围绕需要解决的问题提出自己的想法，提出教学改进的建议。因此评、议的立足点不在于“评”出好坏，而更关注在研讨中问题的形成过程，产生对问题分析的对话、聚焦解决策略的形成，逐步围绕主题尝试提出解决路径与方式，改善具体的教与学问题。
（1）确立“研究者”身份
由观课（执教）进入到集体评、议课环节，活动组织者需要为参与者营造良好的心理氛围，完成基于活动目的的转换，突出“研究者”身份。即引发执教老师对课堂教学过程的思考，提升现场反思能力，同时引发观课教师有主题的“捉虫”，形成对问题的持续思考。我们的方式是：第一步，执教老师结合现场教学，采用“3 1 1”方式阐述过程。“3”即一说设计理念与意图，二说课堂互动生成过程，三说教学目标达成情况，说清设计背后的思考，重心放在对过程实践的感受与思考，比如说清楚大问题在哪里，核心学习活动怎样设计等。“1”即执教者思考课堂教学中的存在问题。“1”即团队成员针对某个环节，捉到一个“虫子”，提出思考或建议。通过执教者自我即时反思对照，活动教师群体对观察思考问题的完善，形成对话话题，让每一个人都积极参与到研究中，促进了在互补与理解中达成研究共识。
（2）形成“他人”研讨立场
围绕解决问题的研讨，特别关注研讨对话的方式，将研讨真正定位于问题的解决，而非进行简单化“好”与“不好”的分析，形成“他人”研讨立场是一种可行方式。即捉到一个“虫子”后，先不急于抛出话题，而是先自己在内心问几个“为什么”，为什么这样处理与推进，为什么要追问，为什么用过渡语小结等。同时主持活动的教师也引导大家思考“可不可行”，即“这样操作可行吗？还有更好的方式吗？如果是你怎样做？”这种状态下，评、议课不是主观的个人意识评价，而需要去揣摩执教者的意图；不仅是评价“教学”的机智，更需要去分析方式的合理性、目标的达成度、过程的灵活性等，评、议课活动表现为一种提问、一种探询，每位参与者在探询中理解对方，从不同角度理解多种可能，形成相互咨询下的问题展开，困惑解答，进而进一步生成有价值的议题。
（3）聚焦典型现象互动
评、议课环节除了自我反思式的对话，也需要有“规定”动作的持续作用。也就是教师间提到的“虫子”需要借助主持人的引领与归纳，形成若干话题，形成问题。比如，围绕师生在课堂教学中的“时空”关系，通过分析学生自主活动，师生对话频次，互动生成资源等，了解与分析教师教学行为中的存在问题。如可以特别关注到师生在课堂教学中的“倾听”与“回应”，将形成的封闭设计与开放设计进行异同比较，进一步深化形成对生成资源的捕捉应用策略的研讨等，有助于教师不断回顾教学环节，并提取经验，在日常教学中提升主动性，形成习惯。叶澜教授在《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》中提出：“关于在提出的各种问题作出不同的回答……发现学生问答中富有价值和意义的，就成了教师能否组织好动态生成中的课堂教学的重要条件。”而这种习惯，就来源于研究中对典型现象的把握，并以此作为经验化入日常教学中。
3.推动主题研修后的“实践”深化——循着成果思重建
（1）注重评、议活动后的成果小结
评、议活动是一个过程，通过活动必将形成对某一问题的深化认识。活动的最后一个环节，需要安排成果小结，一来是对本次活动的总结，二来更是对研修活动成果的总结，两个方面入手，逐步提升个人及团队现场学习力。总结活动一般从两个方面开展。一是强调执教者学习反思环节。执教教师结合本次执教及对话活动，以教学内容为基础，总结个人对教学设计及其现实推进过程的理论思考，包括设计预设，过程反思和重建思考等，总结教学中产生的问题，明确是设计的问题、互动的问题、教学定位的问题，还是教学组织的问题，清晰解决策略，并结合具体环节有针对性的把重建说出来。二是突出团队研究者的提升，团队成员谈本次活动中观察到的问题，结合自我实践，总结“思维”“行为”“习惯”等方面的经验，形成成果内化。
（2）落实“二次教学”，推动成果实践
主题研修需要进一步从“评议”走向“实践”，作好研究的“后续”，将研讨中产生的问题、获得的经验成果持续放大，并通过教学实践加以检验，使研讨成果得以落实，在此过程中产生新的研究主题，同时形成深入思考教学重建的策略和具体举措。
①教学设计的修改。执教者结合研讨的成果，结合对学生学习中困难的精确把握，结合教学目标的重新定位等，对教学预案进行二次修改，突出前次教学中的问题的解决，形成更适于孩子学习活动的过程推进。
②教学过程的重建。执教者利用教学预案，二次教学，通过实践分析问题解决的情况，是否达成教学目标等，以此检验策略是否完备与到位。
③教学经验的提升。研究团队及时将问题进行归纳与提炼，将形成的针对不同水平教师或不同主题内容的展开进行类的分析，将达成的研究共识形成课例研究及类方法经验，进行成果提炼，并在其他教师研训或内容展开中加以应用。
注重听、评、议的结构关联，实现主题明确、有效互动、反思重建式的评、议课主题研修，将进一步提升校本教研中真问题的思考，真行为的转型，为改进教学，优化课堂，提升专业素养提供有效的平台支撑。
责任编辑：赵赟