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摘 要：“专业服务+服务专业”社会实践育人是立足高职学生专业展开专业化社会服务的实践育人模式。该模式强调高职院校在进行职业素养和公民素养教育中要坚持走向服务、走向生活、走向学生；从营造“跨界”的教育场域、打造“立交”式服务平台、展开“合同”制服务实践三个维度提出具体实践举措；同时，通过进一步思考，推动“专业服务+服务专业”社会实践育人模式的生态构建，以期对理论和实践有所裨益。
关键词：职业服务；服务专业；社会实践育人
中图分类号：J50文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）12-0295-02
所谓“专业服务”在这里是指高职学生进行社会实践服务时依托自己所学专业进行专业化的服务，所谓“服务专业”是要求高职学生通过专业化的社会服务实现服务的专业化。“专业服务+服务专业”是基于实践育人的理念，立足高职特性、专业特色、学生特点提出的一种社会实践育人模式。该模式强调对学生作为“人”这一独立个体的关注，同时强调人作为个体生命的完整性，以人的生命体验与发展为依归。通过教育走向社会，走进生活，将学生专业化社会服务与专业素养、公民素养提升教育深度耦合，进而提升学生的专业素养和公民素养。
一、“专业服务+服务专业”社会实践育人模式的三个走向
“专业服务+服务专业”社会实践育人模式是基于“三全育人”教育理念，立足高职专业基础，整合校内校外资源，以学生参与体验为中心的教育模式。这种社会实践育人模式实践中强调三个走向。
（一）走向服务
“服务学习”法是于20世纪80年代兴起于美国的公民教育方法，该方法“通过学校和社区的合作，将提供给社区的服务与课程联系起来，学生参与到有组织的行动中，以满足社会需求并培养社会责任感，同时在其中学习，以获得知识和技能，提高与同伴和其他社会成员合作分析、评价及解决问题的能力。”[1]该方法被作为美国当前公民教育的主要方法。“专业服务+服务专业”是“服务学习”法的具体化，该模式很好地将专业学习与社区服务紧密结合起来，以依托专业展开社区服务为起点，以实现社区服务专业化为旨归，培养学生作为个体人及社会人的意识。
（二）走向生活
“专业服务+服务专业”的社会实践育人模式是教育走向生活的具体表现。主要表现在两个方面：一是通过走向生活展开专业化的社会服务实践，引导学生了解生活、热爱生活，以此提升学生的道德素养、公民素养、专业素养等；二是专业化的社会服务走向生活，强调在生活中展开社会体验式教育，这不仅是一种教育模式，更是生活与教育的有效结合，完整地体现了“生活的教育性”和“教育的生活性”。从这个意义上而言，生活之于社会实践育人不仅仅具有工具性意义，更具有本体性意义。
（三）走向学生
综观中外教育史，无论是孔子的“启发式”教育，还是苏格拉底的“产婆术”教育，都指向學生，启发其思考、成长。这也是走向学生的早起形态，仅局限于师生之间，是一种走向对话的教育。“专业服务+服务专业”社会实践育人模式有强烈走向学生的指向。但强调不能简单固化为一种形式，将学生专业化服务渗融到生活的方方面面，学生通过走向社会，参与到专业化社会服务当中去，通过具体的社会实践服务，引导学生感悟成长。它暗示学生成长不是被动受众的过程，而是在相互作用中不断生发的过程。然而，“专业服务+服务专业”社会实践育人模式要真正走向学生实现实践育人的目的，必须避免专业化的社会服务演化为热热闹闹的“走形式、走过场”等情况。
二、“专业服务+服务专业”社会体验育人模式的三维实践
（一）营造“跨界”的教育场域
高职院校实施专业教育，必须突破自身发展瓶颈，大力发展协同创新教育，主动与社会相关组织机构建立协同关系，这就必须具有“跨界”思维，营造“跨界”的教育场域。依托“专业服务+服务专业”展开高职体验式教育，需要高职院校主动打破学校界限，与社区、公共服务建构等建立协同育人机制。从跨界的属性来看，体验式教育中，应从三个维度营造“跨界”的专业教育场域。一是营造“物理场域”的跨界，即高职院校应主动打破学校地理空间上的壁垒，主动与社区、乡村等社会组织机构建立联系，实现人才的共育共享。二是营造“社会场域”的跨界。社会边界是组织间的边界。社会边界的存在有利有弊，利在它明确的社会分工，弊在它固守对组织的社会责任而不愿主动打破组织壁垒谋求各组织间的协同创新。同样，社会其他组织机构固守自己的职责而不愿学校参与进来增加其额外成本。高职院校和社会相关组织机构之间要学会协同创新，突破社会场域中存在的隐形壁垒。三是营造“心理场域”的跨界。心理边界是“人的心理活动的限制线，这条限制线将个体/群体/组织与周边的环境区分开来，是人能实现心理控制功能的最终界限。”[2]不同组织间有自己一致对外的心理契约，在谋求协同时会出现不同程度的排斥现象，必须突破组织间的心理壁垒，实现心理场域的跨界。
（二）打造“立交”式专业服务平台
打造“立交”式的专业服务平台是对体验式教学模式的践行，结合学生专业所学打造不同的社会实践服务平台，让学生在实践中看到专业知识各个概念、公式、术语的转化所带来的改变，让知识与现实世界产生联结，并不断理解社会、职场及自己，形成自身的体验。
在践行“专业服务+服务专业”社会实践育人模式时，尝试结合高职院校特色专业打造专业服务平台，如设有现代农业技术专业的高职院校可以打造“农业流动医院”等专业服务社会实践平台，指导学生走进乡村、走向田间地头，师生结对开展一对一农业技术指导、新技术推广等社会实践服务；设有现代信息技术专业的高职院校可以尝试打在“现代信息技术服务”等专业服务社会实践平台，引导学生结合专业所学走进社区，通过上门一对一服务、开培训班等免费教社区居民学现代信息技术等。
（三）展开“合同”制专业服务实践 在“专业服务+服务专业”社会体验教育中，通过搭建专业化社会服务平台展开社会实践服务，同时，可以尝试通过“任务驱动+合同学分制”展开具体的专业服务实践。即对学生的社会实践专业服务赋予一定的学分，学生根据专业所学选择加入不同的专业服务团队和暑期社会实践专业服务团队中。指导老师有学校专业老师和对应社会组织机构中的成员组成，根据社会服务项目需要制定专业服务任务，任务制定后，展开任务招标工作，具有相同专业背景的若干专业服务团队进行竞标，竞标胜出者签订专业服务合同，在指导老师的带领下，展开社会专业服务实践活动。
三、“专业服务+服务专业”社会实践育人模式的三点思考
（一）去“学校中心化”
华中师范大学杜时忠教授在德育研究中指出，德育教育存在学校中心论的困境。他认为“‘学校中心论’把学校看做是社会道德文化传递的中心，视学校为学生思想道德观念形成和发展的唯一影响源，轻视家庭和社会对其道德的影响，一味相信学校德育的力量，认为单凭学校德育就能决定学生思想道德发展方向”。[3]同样，在学生专业素养和公民素养教育中同样存在着学校中心化的困境，部分高职院校轻视学生专业素养和公民素养教育，即使重视这方面的教育，也往往以学校为中心，难以从全“源”育人的视角，发挥政校行企社的合力。
“专业服务+服务专业”社会实践育人模式，必须以校内校外为场域，生活为积淀，让学生走向社会，立足生活进行体验式教育，才能培养出适应生活、引领生活、创造美好生活的新青年。从这个意义上来说，“专业服务+服务专业”社会实践育人必须学会主动打破“学校中心化”壁垒，主动建构与社会相关组织机构协同的育人格局，形成育人合力，实现合力育人。
（二）去“课程中心论”
“课程中心论”在这里主要是指为了提升高职学生的专业素养和公民素养专门设置一定的课程内容或展开专题课程活动。这样做容易使教育走向一个课程任务的极端。去“课程中心论”即强调专业素养教育和公民素养教育必须在跨界基础上，整合多种资源，就地开发实践校本教材，展开富有特色的教育实践活动，以此提升学生的专业素养和公民素养。
“专业服务+服务专业”社会实践育人很好地打破了课程中心对教育的过滤，突破学生远离社会生活的状态，遏制了教育中对校本课程、实践教材资源的最大浪费，有助于形成完整的、多样的专业素养和公民素养课程体系，引导学生做到实行合一。
（三）去“评价即时性”
无论是专业素养教育还是公民素养教育都不是一蹴而就的事情，学生专业素养和公民素养的提升绝不是一朝一夕能完成的事情。这要求评价去除即时性的弊端，避免要求立竿见影。其实，追求专业素养和公民素养教育评价效果是无可厚非的事情，但是须清楚，学生专业素养和公民素养教育效果评价需要遵循长期性、阶段性的原则。一般而言，专业素养和公民素养教育效果需要经历三个阶段：一是初级效果，即通过教育产生的情感，促使了某种行为；二是次级效果，即培植了正确的经常性的行为；三是终极效果，即具有较高的专业素养和公民素养，并外化为高品质的行为。
“专业服务+服务专业”社会实践育人在培养高职学生专业素养和公民素养教育效果决不能通过一次或几次专业化的社会实践服务来完成，必须通过长期的专业化社会实践育人，从学生认知、情感、行为等多方面的变化进行考量和評判，从“初级、次级、终极”三个阶段综合评价实践育人效果。
（作者单位：温州科技职业学院）
参考文献：
[1]王琦编著.美国青少年公民教育理论与实践研究[M].北京：北京理工大学出版社，2011（11）：150.
[2]周菲，白晓君.国外心理边界理论研究述评[J].郑州大学学报，2009（3）.
[3]杜时忠.当前学校德育的大三认识误区及其超越[J].教育研究，2009（8）：78-82.
关键词：职业服务；服务专业；社会实践育人
中图分类号：J50文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）12-0295-02
所谓“专业服务”在这里是指高职学生进行社会实践服务时依托自己所学专业进行专业化的服务，所谓“服务专业”是要求高职学生通过专业化的社会服务实现服务的专业化。“专业服务+服务专业”是基于实践育人的理念，立足高职特性、专业特色、学生特点提出的一种社会实践育人模式。该模式强调对学生作为“人”这一独立个体的关注，同时强调人作为个体生命的完整性，以人的生命体验与发展为依归。通过教育走向社会，走进生活，将学生专业化社会服务与专业素养、公民素养提升教育深度耦合，进而提升学生的专业素养和公民素养。
一、“专业服务+服务专业”社会实践育人模式的三个走向
“专业服务+服务专业”社会实践育人模式是基于“三全育人”教育理念，立足高职专业基础，整合校内校外资源，以学生参与体验为中心的教育模式。这种社会实践育人模式实践中强调三个走向。
（一）走向服务
“服务学习”法是于20世纪80年代兴起于美国的公民教育方法，该方法“通过学校和社区的合作，将提供给社区的服务与课程联系起来，学生参与到有组织的行动中，以满足社会需求并培养社会责任感，同时在其中学习，以获得知识和技能，提高与同伴和其他社会成员合作分析、评价及解决问题的能力。”[1]该方法被作为美国当前公民教育的主要方法。“专业服务+服务专业”是“服务学习”法的具体化，该模式很好地将专业学习与社区服务紧密结合起来，以依托专业展开社区服务为起点，以实现社区服务专业化为旨归，培养学生作为个体人及社会人的意识。
（二）走向生活
“专业服务+服务专业”的社会实践育人模式是教育走向生活的具体表现。主要表现在两个方面：一是通过走向生活展开专业化的社会服务实践，引导学生了解生活、热爱生活，以此提升学生的道德素养、公民素养、专业素养等；二是专业化的社会服务走向生活，强调在生活中展开社会体验式教育，这不仅是一种教育模式，更是生活与教育的有效结合，完整地体现了“生活的教育性”和“教育的生活性”。从这个意义上而言，生活之于社会实践育人不仅仅具有工具性意义，更具有本体性意义。
（三）走向学生
综观中外教育史，无论是孔子的“启发式”教育，还是苏格拉底的“产婆术”教育，都指向學生，启发其思考、成长。这也是走向学生的早起形态，仅局限于师生之间，是一种走向对话的教育。“专业服务+服务专业”社会实践育人模式有强烈走向学生的指向。但强调不能简单固化为一种形式，将学生专业化服务渗融到生活的方方面面，学生通过走向社会，参与到专业化社会服务当中去，通过具体的社会实践服务，引导学生感悟成长。它暗示学生成长不是被动受众的过程，而是在相互作用中不断生发的过程。然而，“专业服务+服务专业”社会实践育人模式要真正走向学生实现实践育人的目的，必须避免专业化的社会服务演化为热热闹闹的“走形式、走过场”等情况。
二、“专业服务+服务专业”社会体验育人模式的三维实践
（一）营造“跨界”的教育场域
高职院校实施专业教育，必须突破自身发展瓶颈，大力发展协同创新教育，主动与社会相关组织机构建立协同关系，这就必须具有“跨界”思维，营造“跨界”的教育场域。依托“专业服务+服务专业”展开高职体验式教育，需要高职院校主动打破学校界限，与社区、公共服务建构等建立协同育人机制。从跨界的属性来看，体验式教育中，应从三个维度营造“跨界”的专业教育场域。一是营造“物理场域”的跨界，即高职院校应主动打破学校地理空间上的壁垒，主动与社区、乡村等社会组织机构建立联系，实现人才的共育共享。二是营造“社会场域”的跨界。社会边界是组织间的边界。社会边界的存在有利有弊，利在它明确的社会分工，弊在它固守对组织的社会责任而不愿主动打破组织壁垒谋求各组织间的协同创新。同样，社会其他组织机构固守自己的职责而不愿学校参与进来增加其额外成本。高职院校和社会相关组织机构之间要学会协同创新，突破社会场域中存在的隐形壁垒。三是营造“心理场域”的跨界。心理边界是“人的心理活动的限制线，这条限制线将个体/群体/组织与周边的环境区分开来，是人能实现心理控制功能的最终界限。”[2]不同组织间有自己一致对外的心理契约，在谋求协同时会出现不同程度的排斥现象，必须突破组织间的心理壁垒，实现心理场域的跨界。
（二）打造“立交”式专业服务平台
打造“立交”式的专业服务平台是对体验式教学模式的践行，结合学生专业所学打造不同的社会实践服务平台，让学生在实践中看到专业知识各个概念、公式、术语的转化所带来的改变，让知识与现实世界产生联结，并不断理解社会、职场及自己，形成自身的体验。
在践行“专业服务+服务专业”社会实践育人模式时，尝试结合高职院校特色专业打造专业服务平台，如设有现代农业技术专业的高职院校可以打造“农业流动医院”等专业服务社会实践平台，指导学生走进乡村、走向田间地头，师生结对开展一对一农业技术指导、新技术推广等社会实践服务；设有现代信息技术专业的高职院校可以尝试打在“现代信息技术服务”等专业服务社会实践平台，引导学生结合专业所学走进社区，通过上门一对一服务、开培训班等免费教社区居民学现代信息技术等。
（三）展开“合同”制专业服务实践 在“专业服务+服务专业”社会体验教育中，通过搭建专业化社会服务平台展开社会实践服务，同时，可以尝试通过“任务驱动+合同学分制”展开具体的专业服务实践。即对学生的社会实践专业服务赋予一定的学分，学生根据专业所学选择加入不同的专业服务团队和暑期社会实践专业服务团队中。指导老师有学校专业老师和对应社会组织机构中的成员组成，根据社会服务项目需要制定专业服务任务，任务制定后，展开任务招标工作，具有相同专业背景的若干专业服务团队进行竞标，竞标胜出者签订专业服务合同，在指导老师的带领下，展开社会专业服务实践活动。
三、“专业服务+服务专业”社会实践育人模式的三点思考
（一）去“学校中心化”
华中师范大学杜时忠教授在德育研究中指出，德育教育存在学校中心论的困境。他认为“‘学校中心论’把学校看做是社会道德文化传递的中心，视学校为学生思想道德观念形成和发展的唯一影响源，轻视家庭和社会对其道德的影响，一味相信学校德育的力量，认为单凭学校德育就能决定学生思想道德发展方向”。[3]同样，在学生专业素养和公民素养教育中同样存在着学校中心化的困境，部分高职院校轻视学生专业素养和公民素养教育，即使重视这方面的教育，也往往以学校为中心，难以从全“源”育人的视角，发挥政校行企社的合力。
“专业服务+服务专业”社会实践育人模式，必须以校内校外为场域，生活为积淀，让学生走向社会，立足生活进行体验式教育，才能培养出适应生活、引领生活、创造美好生活的新青年。从这个意义上来说，“专业服务+服务专业”社会实践育人必须学会主动打破“学校中心化”壁垒，主动建构与社会相关组织机构协同的育人格局，形成育人合力，实现合力育人。
（二）去“课程中心论”
“课程中心论”在这里主要是指为了提升高职学生的专业素养和公民素养专门设置一定的课程内容或展开专题课程活动。这样做容易使教育走向一个课程任务的极端。去“课程中心论”即强调专业素养教育和公民素养教育必须在跨界基础上，整合多种资源，就地开发实践校本教材，展开富有特色的教育实践活动，以此提升学生的专业素养和公民素养。
“专业服务+服务专业”社会实践育人很好地打破了课程中心对教育的过滤，突破学生远离社会生活的状态，遏制了教育中对校本课程、实践教材资源的最大浪费，有助于形成完整的、多样的专业素养和公民素养课程体系，引导学生做到实行合一。
（三）去“评价即时性”
无论是专业素养教育还是公民素养教育都不是一蹴而就的事情，学生专业素养和公民素养的提升绝不是一朝一夕能完成的事情。这要求评价去除即时性的弊端，避免要求立竿见影。其实，追求专业素养和公民素养教育评价效果是无可厚非的事情，但是须清楚，学生专业素养和公民素养教育效果评价需要遵循长期性、阶段性的原则。一般而言，专业素养和公民素养教育效果需要经历三个阶段：一是初级效果，即通过教育产生的情感，促使了某种行为；二是次级效果，即培植了正确的经常性的行为；三是终极效果，即具有较高的专业素养和公民素养，并外化为高品质的行为。
“专业服务+服务专业”社会实践育人在培养高职学生专业素养和公民素养教育效果决不能通过一次或几次专业化的社会实践服务来完成，必须通过长期的专业化社会实践育人，从学生认知、情感、行为等多方面的变化进行考量和評判，从“初级、次级、终极”三个阶段综合评价实践育人效果。
（作者单位：温州科技职业学院）
参考文献：
[1]王琦编著.美国青少年公民教育理论与实践研究[M].北京：北京理工大学出版社，2011（11）：150.
[2]周菲，白晓君.国外心理边界理论研究述评[J].郑州大学学报，2009（3）.
[3]杜时忠.当前学校德育的大三认识误区及其超越[J].教育研究，2009（8）：78-82.