数学是一门逻辑思维极强的学科。在教学中，要使学生不断地产生学习意向，引起学生的认识需要，就必须要创设出一种民主的学习气氛，使学生急欲求知，主动思考，并利用学生旧有的知识经验和认知结构，创设问题情景，以造成认知冲突，即创设了思维情境。这样，学生便有了展开积极思维活动的动因、时间和空间，从而有助于数学课堂教学质量的提高。
　　一、设悬·质疑·演示：新课引入中创设思维情境
　　新课的引入，是教学过程的一个重要环节，教师若不注意思维情境的创设，师生便不易进入“角色”，教师的导学过程和导学效应便不能得到充分体现，从而导致课堂教学效果欠佳。我是从以下几点进行思维情境创设的。
　　1.提出疑问  引发猜想
　　“导学”的中心在于引导。引在堵塞处，导在疑难处，搞好引导，能有效地促进思维状态的转化。在新课引入时，根据教学内容，提出了一些疑问，就会引发学生解疑的要求。例如，在学习“探索轴对称的性质”时，如果单靠教师枯燥无味的讲，效果肯定不好，不如设置一系列的问题，让学生讨论和思考，教师进行适当的启发和引导，让学生自己找出问题的答案。结合教材的内容我进一步挖掘：①相应的对称轴是谁？②线段AD与线段A`D`有什么关系？为什么？③∠1与∠2有什么关系？∠3与∠4呢？说说你的理由。④连接点A与A`的线段与对称轴有什么关系？连接点B与B`的线段呢？……对这些问题，结合小组活动，提升了学生解决问题的积极性，也使学生深化了教材。通过设疑，为学生的“悟”得留有了余地。
　　2.巧设悬念  激发兴趣
　　教师在讲课时，如果平铺直叙，照本宣科地将知识程序化地交给学生，学生即使知其然，也未必知其所以然。如果教师在课堂组织教学时创设悬念，激发学生兴趣，学生就会产生急切地“愿问其详”地愤悱心理。例如，在学习“一元二次方程根与系数的关系”时，我安排了这样一个游戏，由学生随意出一道一元二次方程（△≥0）并求出它的根，然后让学生说出两根及二次项系数，由我来猜学生所出的方程，一个、两个……学生争着出题，结果被我一一猜中。“真奇怪，老师怎么知道我出的方程？”这就引起学生的好奇感并产生了疑问，从而激发了学生的求知欲望，引发了兴趣，也就促发了学生主动学习、质疑探究的劲头。
　　3.直观演示  诱发探索
　　在新知识教学引入时，根据教学内容，重视直观演示、实验操作，适当借助多媒体教学，引导学生探索、发现，其进行的过程中就蕴含着丰富的思维情境。学生在尝试了探索、发现后的乐趣和成功的满足，学习信心倍增，从而能较快地牢固地接收新知识。例如，用“字母表示数”是发展学生函数思想的基石，它既是基本技能的学习，也是数学符号感的形成与抽象能力的培养途径。而这种思想的形成必须借助学生对数的认识（原有数的认知结构图式）。为此，我在教学过程中设计了“火柴棒搭正方形”的实践活动，让学生在搭建中，逐步形成某种理念上的需要，激发学生对数的另一种形态描述的感情——字母表述。随着实践活动的深入，学生之间、师生之间的交流与合作的展开，在学生个体内部产生了用新的東西来描述已经产生的实际需要（创造性）——字母可以表示任何数，这种活动，借助演示、探索、发现，打破了学生原有的认知结构，使其成为一个开放系统，在学习过程中不断建构认知系统。
　　二、创设情景·暴露过程：新课进行中创设思维情境
　　思维情境是借助于学生旧有的知识经验、认知结构，作为同化和顺应的外部条件，当新知识不能被旧知识同化时，要调整原有知识结构，去适应新知识。由此可见，在新课进行中思维情境的创设尤为重要。
　　1.创造问题意境
　　“愤悱意境”，即所谓“欲知未知，半生不熟”的情境。在这种情境下学生跃跃欲试，学习积极性最高，一启则发。其具体作法是，抓住新旧知识的联结点，用旧知识作铺垫，层层设问，促使学生的思维简约、越层、跳跃，联系学生生活，注重学以致用，促进学生思维的多向性。例如，在学习“过三点的圆”中，我为了进一步引导学生吃透知识，特设计了这样的问题情景：先在黑板上画了一个破碎的圆，然后提出如下问题：有一个圆镜被打碎了，现欲重新配置一个同样大小的圆镜，要不要把所有的碎片都带去？这个实际问题若从数学角度去观察分析，同学们认为可转化为什么问题？要重新画一个与原来相等的圆，必须知道什么？……这样图文并茂的数学情景能使学生探索的欲望油然而生，促使他们集中精力，开动脑筋，借助新旧知识的对比，动手尝试探寻各种解决方法，创造的灵感和顿悟很可能由此产生。从而在教学中做到同化中有顺应，顺应中尽可能先同化，以进一步调整和完善认知结构。
　　2.暴露思维过程
　　新课进行中暴露思维发生发展过程可采用的方式是：向学生揭示概念的形成、结论的寻求、思路的探索过程;向学生展示前人是怎样“想”的，教师是怎样“想”的，从而通过问题引导学生自己如何去“想”，并帮助学生学会“想”思考问题的解决过程，在这个过程中适时地渗透数学思想和数学思想方法。例如，在学习“等腰三角形两底角相等”时，我进行了如下设计：先通过动手实践（剪一个等腰三角形纸片，对折）发现两底角相等，然后进行证明思路的探索。证明两角相等，有哪些方法？（这个问题可启发学生积极思考，调动学生原有认知结构中关于证明两角相等的知识和方法，起到“搜索”和“整理”的作用）这些证明两角相等的方法能证明等腰三角形两底角相等吗？（经过尝试，学生发现几种方法都不能直接应用，从而想到要改造图形——作辅助线）如何作辅助线？（联系前面的动手实践，发现对折把等腰三角形分成两个全等三角形。同时，也发现这条折痕是等腰三角形中顶角的平分线，作顶角的平分线也可以达到目的）还有其它的作辅助线的方法吗？（经过讨论、尝试，学生们发现作底边上的高线也能解决问题，但作底边上的中线却不能直接证的，从而感悟到添恰当辅助线的重要性以及作辅助线的常规方法）……通过暴露学生的思维过程，引导学生大胆的猜想、有效的探索，克服了思维定势，激发了思维的创造性，找到解决问题的最佳方案，使学生不仅学到了新知识，而且更重要的是培了养他们的探索精神，并逐渐掌握学习新知识的方法。
　　总之，只要我们能够在课堂上把握好学生思维发展的特点和规律，去合理的创设思维情景，就能够激发学生的思维走向更为广阔的空间。不仅培养了学生良好的思维品质，更进一步培养了学生自主探索、合作交流的能力，为提高教学效率和教学质量，打下了坚实的基础。