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注意培养学生的问题意识，是培养学生创新精神的一个重要方面。怎样培养学生的问题意识呢？在教学中笔者经常采用多种方法创设情境，给学生创造发现和提出问题的有利条件。下面结合实践浅谈几点做法。
一、对比设疑，引出问题
教学中经常创设相关联的两组问题情境，组织学生在比较异同的基础上发现问题、提出问题，促进知识迁移，实现认知结构的建构。如教学“判断一个分数能否化成有限小数的方法”时先让学生把下列两组分数化成小数（除不尽的保留三位小数）：第一组3/4，3/25，3/20; 第二组：3/14，3/22。接着让学生比较这两组题有什么不同的地方?有什么相同的地方。问：你能发现和提出什么问题？有的学生说：这几个分数的分子都是3，为什么第一组的分数都能化成有限小数呢？也有的学生说：一个分数能不能化成有限小数究竟与什么有关呢？教师根据学生的回答，因势利导，确立了判断一个分数能不能化成有限小数，必须研究与分数的分母有什么关系这个至关重要的问题。
二、创设情景，凸现问题
教学中运用多媒体创设某一具体的情景，使数学问题生活化，让学生有身临其境之感，从而发现问题，提出问题。如教学圆锥的体积时，我是这样做的：
师：（投影出示圆锥谷堆）看到了这个谷堆，你们想到了什么？
生：谷堆的底面半径、直径、周长、底面积、体积、重量等。
师：想一想，哪些是新问题呢？
生：圆锥形的体积和重量。
师：好，今天咱们先来学习圆锥的体积。谁能说出测量谷堆体积的方法呢？
生1：可以把稻谷装进圆柱体的大铁桶里进行测量。
生2：也可以装进长方体或正方体的容器里进行测量。
师：真有办法！大家能够运用转化法来解决问题，但这样测量比较麻烦。如果要找到一种简单而又合理的方法，又要研究哪些问题呢？
生：应该研究圆锥的体积和什么有关系。有什么关系？
三、设置悬念，诱发问题
教学中经常采用讲故事、猜谜语、读儿歌、开展比赛或游戏等形式，把抽象的数学知识与生动的实际内容联系起来，激起学生心理上的疑团，形成悬念问题。如教学分数的基本性质时采用讲故事来激发学生提出问题——妈妈给孩子分西瓜，妈妈说：我有一个西瓜，分给哥哥三分之一，分给弟弟六分之二。妈妈的话还未说完，哥哥大叫起来：“妈妈不公平！”听完这个故事，请同学们来帮帮忙：“妈妈到底分得公平不公平呢？”故事激起了学生心中的疑问。他们大胆地提出：“哥哥分到的份数少是不是就分得小呢？”“两个分数谁大谁小怎样比较呢？”等一系列问题。
四、矛盾冲突，探求问题
教学中充分了解学生原有的认知结构，特别是有一些容易忽视，容易混淆的地方，要努力创设启迪发问的情境，恰当地引导使学生意识到所学新知识同自身原有认知结构的矛盾，形成认知冲突，从而提出问题。如学生初步认识循环小数后，出示下题让学生练习：2.333331÷7=？当学生计算两三步得到商0.33时，让学生判断该题的商是否为循环小数？是否要继续往下除？学生纷纷提出，商的小数部分不是重复出现了3吗？为什么这么麻烦，还要再除呢？这时教师并没有草率评定，而是组织学生展开讨论，使学生对“循环小数的位数是无限的”这个关键性的特征加深了认识。
五、讨论质疑，提出问题
抓住事物内在的规律的本质，深入思考提出不同的问题，对以具体形象思维为主的小学生来说是最难的，所以在教学时充分发挥教师的主导作用，组织学生讨论，让学生在质疑中提出深刻性、创造性的问题来。如教学除数是小数的除法时，学生通过转化练习后，我进一步全面启发学生互相质疑：“同学们在做转化练习时遇到了什么问题：（1）移动小数点的目的是什么？（2）认谁为标准来移动小数点会较好？（3）移动小数点后数的变化怎样，商会变化吗？（4）这样移动的根据是什么？学生通过提出问题互相质疑，深入研究知识的发展变化点，从而突破了教学的难点。
六、实验操作，发现问题
操作是思维的直观材料。教学中经常指导学生在剪一剪、拼一拼、量一量、画一画等操作情境中提出问题，如教学圆柱的侧面积计算时。先让学生将自己带来的圆柱如：罐头盒、茶叶筒等，紧贴侧面粘一层纸，跟侧面同样大，再把侧面取下来，剪开，看看是什么图形，与我们以前学过的哪种图形一样。学生剪下后，师问：通过操作你能提出什么问题？学生看着自己剪下的图形，争先恐后地说：剪下的图形有的是长方形，有的是平行四边形，有的是不规则图形。这些剪出的不同图形，它们的面积相等吗？想一想平行四边形面积公式的推导过程，你也把剪下的图形转化一下，看看是不是也可以转化成长方形。这时，学生就产生了疑问：长方形的长相当于圆柱形的什么？宽相当于圆柱的什么？求圆柱的侧面积的方法是什么？
综上所述，在课堂上我们通过多种方法来激活学生的思维，让学生自主地发现问题、提出问题。注意学生问题意识的培养，同时真正体现了以学生为主体的教学思路，促进了学生创新思维的发展，挖掘了学生的创新潜能。
一、对比设疑，引出问题
教学中经常创设相关联的两组问题情境，组织学生在比较异同的基础上发现问题、提出问题，促进知识迁移，实现认知结构的建构。如教学“判断一个分数能否化成有限小数的方法”时先让学生把下列两组分数化成小数（除不尽的保留三位小数）：第一组3/4，3/25，3/20; 第二组：3/14，3/22。接着让学生比较这两组题有什么不同的地方?有什么相同的地方。问：你能发现和提出什么问题？有的学生说：这几个分数的分子都是3，为什么第一组的分数都能化成有限小数呢？也有的学生说：一个分数能不能化成有限小数究竟与什么有关呢？教师根据学生的回答，因势利导，确立了判断一个分数能不能化成有限小数，必须研究与分数的分母有什么关系这个至关重要的问题。
二、创设情景，凸现问题
教学中运用多媒体创设某一具体的情景，使数学问题生活化，让学生有身临其境之感，从而发现问题，提出问题。如教学圆锥的体积时，我是这样做的：
师：（投影出示圆锥谷堆）看到了这个谷堆，你们想到了什么？
生：谷堆的底面半径、直径、周长、底面积、体积、重量等。
师：想一想，哪些是新问题呢？
生：圆锥形的体积和重量。
师：好，今天咱们先来学习圆锥的体积。谁能说出测量谷堆体积的方法呢？
生1：可以把稻谷装进圆柱体的大铁桶里进行测量。
生2：也可以装进长方体或正方体的容器里进行测量。
师：真有办法！大家能够运用转化法来解决问题，但这样测量比较麻烦。如果要找到一种简单而又合理的方法，又要研究哪些问题呢？
生：应该研究圆锥的体积和什么有关系。有什么关系？
三、设置悬念，诱发问题
教学中经常采用讲故事、猜谜语、读儿歌、开展比赛或游戏等形式，把抽象的数学知识与生动的实际内容联系起来，激起学生心理上的疑团，形成悬念问题。如教学分数的基本性质时采用讲故事来激发学生提出问题——妈妈给孩子分西瓜，妈妈说：我有一个西瓜，分给哥哥三分之一，分给弟弟六分之二。妈妈的话还未说完，哥哥大叫起来：“妈妈不公平！”听完这个故事，请同学们来帮帮忙：“妈妈到底分得公平不公平呢？”故事激起了学生心中的疑问。他们大胆地提出：“哥哥分到的份数少是不是就分得小呢？”“两个分数谁大谁小怎样比较呢？”等一系列问题。
四、矛盾冲突，探求问题
教学中充分了解学生原有的认知结构，特别是有一些容易忽视，容易混淆的地方，要努力创设启迪发问的情境，恰当地引导使学生意识到所学新知识同自身原有认知结构的矛盾，形成认知冲突，从而提出问题。如学生初步认识循环小数后，出示下题让学生练习：2.333331÷7=？当学生计算两三步得到商0.33时，让学生判断该题的商是否为循环小数？是否要继续往下除？学生纷纷提出，商的小数部分不是重复出现了3吗？为什么这么麻烦，还要再除呢？这时教师并没有草率评定，而是组织学生展开讨论，使学生对“循环小数的位数是无限的”这个关键性的特征加深了认识。
五、讨论质疑，提出问题
抓住事物内在的规律的本质，深入思考提出不同的问题，对以具体形象思维为主的小学生来说是最难的，所以在教学时充分发挥教师的主导作用，组织学生讨论，让学生在质疑中提出深刻性、创造性的问题来。如教学除数是小数的除法时，学生通过转化练习后，我进一步全面启发学生互相质疑：“同学们在做转化练习时遇到了什么问题：（1）移动小数点的目的是什么？（2）认谁为标准来移动小数点会较好？（3）移动小数点后数的变化怎样，商会变化吗？（4）这样移动的根据是什么？学生通过提出问题互相质疑，深入研究知识的发展变化点，从而突破了教学的难点。
六、实验操作，发现问题
操作是思维的直观材料。教学中经常指导学生在剪一剪、拼一拼、量一量、画一画等操作情境中提出问题，如教学圆柱的侧面积计算时。先让学生将自己带来的圆柱如：罐头盒、茶叶筒等，紧贴侧面粘一层纸，跟侧面同样大，再把侧面取下来，剪开，看看是什么图形，与我们以前学过的哪种图形一样。学生剪下后，师问：通过操作你能提出什么问题？学生看着自己剪下的图形，争先恐后地说：剪下的图形有的是长方形，有的是平行四边形，有的是不规则图形。这些剪出的不同图形，它们的面积相等吗？想一想平行四边形面积公式的推导过程，你也把剪下的图形转化一下，看看是不是也可以转化成长方形。这时，学生就产生了疑问：长方形的长相当于圆柱形的什么？宽相当于圆柱的什么？求圆柱的侧面积的方法是什么？
综上所述，在课堂上我们通过多种方法来激活学生的思维，让学生自主地发现问题、提出问题。注意学生问题意识的培养，同时真正体现了以学生为主体的教学思路，促进了学生创新思维的发展，挖掘了学生的创新潜能。