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摘要：“同课异构”是指不同教师针对同一教学内容运用不同的方式、方法进行个性化教学。本文将从“同课异构”的研究现状，研究内容三个方面进行概述，旨在思想的交流碰撞，激发教师的创新性，提升英语教师的专业发展从而有效地提高教育质量。
关键词：“同课异构”；研究现状；发展趋势
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）11-0158-01
一、引言
“同课异构”是以同一教学内容为媒介，由一位或多位老师根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点，对教学内容进行合理化安排，选择有效的教学方式和适当的教学策略，进行不同的教学设计的一种课例研究。[1]“同”不仅指相同的课程标准和课程目标，还有相同教学规律以及大致相当的教学效果。“异”既包括学生不同的知识建构，又包括老師不同的建构。从科研角度来说，“同课异构”也是一种以同课为前提的比较研究的方式，在同样的课程标准和目标的前提下比较教师在教材分析、教学设计和教学风格等方面的差异，从而实现教师之间互相交流借鉴，取长补短的目的。“同课异构”教学活动的开展，为教师们提供了一个面对面交流互动的平台。在这个平台上，针对同一内容，不同教师运用不同的风格、方法、策略进行教学，这种风格迥异、策略不同的教学活动之间的交流与碰撞，对于提升教育质量，提高教学效益，进而促进教师专业化成长无疑具有重要意义。
二、“同课异构”的研究概述
（一）“同课异构”的研究趋势。
从CNKI上搜索主题词“同课异构”，相关研究文献从2000年开始萌芽，到2010年迅速增长为1143篇，从2010年至今文献数量达到2000余篇，近年来一直呈迅速增长的态势。其中英语“同课异构”2015年有69篇，可能是由于研究热潮退却等原因相比于2014年的79篇有所下降。其研究内容主要以以陈瑞生的比较研究，刘丽平的教师专业发展，任庆梅的理论研究角度为代表。
（二）“同课异构”的理论基础。
“同课异构”活动有着扎实的理论支撑，通过查阅文献，其理论基础主要有心理学，哲学，教育学，社会学四个方面。
在心理学领域，其中建构主义理论构建个性化的知识结构，社会心理学家黎温的“经验学习圈”、认知心理学家皮亚杰的“认知发展论”以及其他理论为“同课异构”奠定了心理学基础。
在教育学领域，二十世纪六七十年代以来，教育理论空前发展，其中个性化教育是教育改革的活跃领域。巴班斯基的“教学最优化”理论，罗杰斯的“人本主义教育”理论，教育生态学的“预设和生成平衡理论”，外语教学的“后方法”理论为“同课异构”提供了教育学基础。
在哲学领域，其主要的教育哲学及理论架构是整合教育家杜威的“做中学”、“体验式学习”强调体验和反思之间的平衡。
在社会学领域，其理论基础主要是德国心理学家勒温的“群体动力理论”---倡导建立同伴互助的学习共同体，和20世纪80年代以来的“合作教学理论”，合作教学是以合作学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的合作性互助来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。这些理论为“同课异构”奠定了良好的社会学理论基础。[2]
（三）“同课异构”研究的内容。
“同课异构”是2005年由内地小语会提出的一种便于比较研究、便于取长补短的交流形式。自“同课异构”提出以后，很多学校和教师纷纷进行“同课异构”教学活动的探索与实践，并且初步取得良好的效果，但是活动更多借鉴的是形式，对于“同课异构”理论层面的研究还相对缺乏，只散见于一些论文及杂志中。
同课异构的内涵定义主要从教学和科研两方面来展开。
从教学角度来说，有些学者的定义偏向同课异构的过程，比如任庆梅认为“同课异构”的内涵从构成维度看应当既包括静态的理论内容构成维度，也包括动态的教学实践构成维度。张希彬认为“所谓“同课异构”就是在学习内容相同的情况下，不同的教师用不同的教学思想、教学方法在课堂上完成教学任务”。[3] “同课异构”就是选用同一教学内容，根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点，对教学内容进行合理化安排，选择有效的教学方式、适当的教学策略，进行不同的教学设计。
从科研角度来说，主要有两种观点，有学者认为同课异构是教育比较研究的一种重要方式，一般是指面对同一个教学内容有不同的教学处理，教学策略和方式[4]。陈瑞生认为“同课异构”也是一种以同课为前提的比较研究的方式，“同课异构”是指不同的教师在相同的年级、不同的班级上同样教材、同等进度的“同名课”，以比较他们在教材分析、教学设计和教学风格等方面的异同，从而实现相互学习的目的，并在此基础上，谋求改善学生课堂学习、教师专业发展的一种教育比较研究方式。
三、“同课异构”对校本教研方面的意义
从这个意义上讲，经过提炼概括，“同课异构”的教育比较研究意义有以下三点：
“同课异构”可以帮助教师比较创造性使用教材的异同。不同的教师的知识结构和社会地位，决定着他们在“同课异构”中扮演不同的角色。因此，对相同教学内容的理解就会有深浅程度的不同，就会有对教材创造性使用程度的不同。教材不等于课本，课堂教学的核心价值追求是促进学生的发展，教学的根本是学生，创造性使用教材必须要寻找教材的适应性；
“同课异构”可以帮助教师比较教学过程的异同。教学过程主要包括教学重点、难点的确立，教学方法的选择和教学环节的设计。由于所确立的教学重点、难点的不同，导致了教学方法的不同，从而也带来了授课教师对教学环节设计的不同。在“同课异构”中，教学过程可谓异彩纷呈，既搭建了一个展示教学风采的平台，又在观念的碰撞中实现了双赢。
“同课异构”可以帮助教师比较教学效果的异同。对于“同名课”，教师在课堂设计时可以充分发挥自己的智慧，但最终还是要看教学效果。教学效果一是指目标的达成度，即与自己的教学设计相比，三维目标的完成情况；二是指学生的参与度、思维度、愉悦度与合作度，即学生的积极性、主动性是否被激发出来；三是看课堂的容量与密度是否适宜。
参考文献：
[1][4]陈爱兰.基于教师专业发展的“““同课异构”””研究——以英语学科为例[D]. 上海： 华东师范大学，2010.
[2]王坦.合作教学的基本类型与理念析要[J].山东教育科研.2010，12：9.
[3]张希彬.“同课异构”贵在异构[N].中国教育报，2007，（12）。
作者简介：喻小蝶（1994.10-），女，江西新余人，赣南师范大学，硕士，英语学科教学。
关键词：“同课异构”；研究现状；发展趋势
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）11-0158-01
一、引言
“同课异构”是以同一教学内容为媒介，由一位或多位老师根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点，对教学内容进行合理化安排，选择有效的教学方式和适当的教学策略，进行不同的教学设计的一种课例研究。[1]“同”不仅指相同的课程标准和课程目标，还有相同教学规律以及大致相当的教学效果。“异”既包括学生不同的知识建构，又包括老師不同的建构。从科研角度来说，“同课异构”也是一种以同课为前提的比较研究的方式，在同样的课程标准和目标的前提下比较教师在教材分析、教学设计和教学风格等方面的差异，从而实现教师之间互相交流借鉴，取长补短的目的。“同课异构”教学活动的开展，为教师们提供了一个面对面交流互动的平台。在这个平台上，针对同一内容，不同教师运用不同的风格、方法、策略进行教学，这种风格迥异、策略不同的教学活动之间的交流与碰撞，对于提升教育质量，提高教学效益，进而促进教师专业化成长无疑具有重要意义。
二、“同课异构”的研究概述
（一）“同课异构”的研究趋势。
从CNKI上搜索主题词“同课异构”，相关研究文献从2000年开始萌芽，到2010年迅速增长为1143篇，从2010年至今文献数量达到2000余篇，近年来一直呈迅速增长的态势。其中英语“同课异构”2015年有69篇，可能是由于研究热潮退却等原因相比于2014年的79篇有所下降。其研究内容主要以以陈瑞生的比较研究，刘丽平的教师专业发展，任庆梅的理论研究角度为代表。
（二）“同课异构”的理论基础。
“同课异构”活动有着扎实的理论支撑，通过查阅文献，其理论基础主要有心理学，哲学，教育学，社会学四个方面。
在心理学领域，其中建构主义理论构建个性化的知识结构，社会心理学家黎温的“经验学习圈”、认知心理学家皮亚杰的“认知发展论”以及其他理论为“同课异构”奠定了心理学基础。
在教育学领域，二十世纪六七十年代以来，教育理论空前发展，其中个性化教育是教育改革的活跃领域。巴班斯基的“教学最优化”理论，罗杰斯的“人本主义教育”理论，教育生态学的“预设和生成平衡理论”，外语教学的“后方法”理论为“同课异构”提供了教育学基础。
在哲学领域，其主要的教育哲学及理论架构是整合教育家杜威的“做中学”、“体验式学习”强调体验和反思之间的平衡。
在社会学领域，其理论基础主要是德国心理学家勒温的“群体动力理论”---倡导建立同伴互助的学习共同体，和20世纪80年代以来的“合作教学理论”，合作教学是以合作学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的合作性互助来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。这些理论为“同课异构”奠定了良好的社会学理论基础。[2]
（三）“同课异构”研究的内容。
“同课异构”是2005年由内地小语会提出的一种便于比较研究、便于取长补短的交流形式。自“同课异构”提出以后，很多学校和教师纷纷进行“同课异构”教学活动的探索与实践，并且初步取得良好的效果，但是活动更多借鉴的是形式，对于“同课异构”理论层面的研究还相对缺乏，只散见于一些论文及杂志中。
同课异构的内涵定义主要从教学和科研两方面来展开。
从教学角度来说，有些学者的定义偏向同课异构的过程，比如任庆梅认为“同课异构”的内涵从构成维度看应当既包括静态的理论内容构成维度，也包括动态的教学实践构成维度。张希彬认为“所谓“同课异构”就是在学习内容相同的情况下，不同的教师用不同的教学思想、教学方法在课堂上完成教学任务”。[3] “同课异构”就是选用同一教学内容，根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点，对教学内容进行合理化安排，选择有效的教学方式、适当的教学策略，进行不同的教学设计。
从科研角度来说，主要有两种观点，有学者认为同课异构是教育比较研究的一种重要方式，一般是指面对同一个教学内容有不同的教学处理，教学策略和方式[4]。陈瑞生认为“同课异构”也是一种以同课为前提的比较研究的方式，“同课异构”是指不同的教师在相同的年级、不同的班级上同样教材、同等进度的“同名课”，以比较他们在教材分析、教学设计和教学风格等方面的异同，从而实现相互学习的目的，并在此基础上，谋求改善学生课堂学习、教师专业发展的一种教育比较研究方式。
三、“同课异构”对校本教研方面的意义
从这个意义上讲，经过提炼概括，“同课异构”的教育比较研究意义有以下三点：
“同课异构”可以帮助教师比较创造性使用教材的异同。不同的教师的知识结构和社会地位，决定着他们在“同课异构”中扮演不同的角色。因此，对相同教学内容的理解就会有深浅程度的不同，就会有对教材创造性使用程度的不同。教材不等于课本，课堂教学的核心价值追求是促进学生的发展，教学的根本是学生，创造性使用教材必须要寻找教材的适应性；
“同课异构”可以帮助教师比较教学过程的异同。教学过程主要包括教学重点、难点的确立，教学方法的选择和教学环节的设计。由于所确立的教学重点、难点的不同，导致了教学方法的不同，从而也带来了授课教师对教学环节设计的不同。在“同课异构”中，教学过程可谓异彩纷呈，既搭建了一个展示教学风采的平台，又在观念的碰撞中实现了双赢。
“同课异构”可以帮助教师比较教学效果的异同。对于“同名课”，教师在课堂设计时可以充分发挥自己的智慧，但最终还是要看教学效果。教学效果一是指目标的达成度，即与自己的教学设计相比，三维目标的完成情况；二是指学生的参与度、思维度、愉悦度与合作度，即学生的积极性、主动性是否被激发出来；三是看课堂的容量与密度是否适宜。
参考文献：
[1][4]陈爱兰.基于教师专业发展的“““同课异构”””研究——以英语学科为例[D]. 上海： 华东师范大学，2010.
[2]王坦.合作教学的基本类型与理念析要[J].山东教育科研.2010，12：9.
[3]张希彬.“同课异构”贵在异构[N].中国教育报，2007，（12）。
作者简介：喻小蝶（1994.10-），女，江西新余人，赣南师范大学，硕士，英语学科教学。