论文部分内容阅读
摘要：统编高中语文教材中，《红楼梦》整本书阅读成为一个独立单元。在情境学习理念观照下构建学习任务群，是该单元教学的一种方法。新高中课标重视情境学习。《红楼梦》整本书阅读现状堪忧，进入教材后应相应进行课程化设计。教学实施中，要构建在场情境、组建实践共同体、设计学习任务群。任务群设计上，涵盖面宜广、宜宏观与微观结合、宜体现层次性，实施与完成也宜体现多元性。
关键词：统编高中语文教材 《红楼梦》整本书阅读 情境学习 学习任务群
2019年秋季，统编高中语文教材陆续投入使用。“和以往教材比，统编高中语文教材变化很大。”统编高中语文教材分为必修、选择性必修与选修。必修两册，每册8个单元;选择性必修三册，每册4个单元。必修教材最直观的变化体现在一些单元设计上，如上册第四、五、八单元与下册第四、七单元，有的是活动单元，有的是整本书阅读单元。整本书阅读与研讨是贯穿必修、选择性必修与选修三个阶段的学习任务群。出于多方考虑，“整本书阅读是作为任务群专设2个单元的，都安排在必修”。上册第五单元为《乡土中国》，下册第七单元为《红楼梦》。“这两个单元的基本栏目包括：单元导语、导入语、阅读指导和学习任务。”这些栏目只是做了一些“提纲挈领的阐述”，必修下册第七单元4个基本栏目内容总计2760字。此外，教材未安排其他任何内容，将教材建设、课程建构的空间留给了师生。接下来，教师面对的问题在于：这个单元教什么、怎么教。换言之，困难是：两三周内教什么、怎样教，才能让学生对皇皇巨著《红楼梦》有较为全面、系统与比较深刻的了解。这实质涉及课程设计、架构与实施的问题。笔者以为，该单元教学，应在情境学习理念观照下，通过细化、整合、重构等方式与途径，构建学习任务群，完成《红楼梦》整本书阅读教学任务。
一、情境学习理论发展的回顾
19世纪下半叶以降，学界一直在探索学习的原理，寻求科学的解释。
对学习的界定，“发生于生命有机体中的任何导向持久性能力改变的过程，而且，这些过程的发生并不是单纯由于生理性成熟或衰老机制的原因”，是当下人们认可度较高的一个解释。
行为主义、经典行为主义对学习的研究有合理处，也有其不足：以小动物作为学习者研究对象，强调外界（包括环境）的刺激作用，关注刺激强度。将研究的关注点转向人的认知始于韦特墨。皮亚杰提出学习是学习者的主动建构，维果茨基提出建构要着眼于人的“最近发展区”，都对学习者的认知做出了重要探索。需要说明的是，皮亚杰与维果茨基的学说广受重视，是在20世纪80年代，我国教育界对两者产生普遍关注，则是进入21世纪以后的事。
知识是学习的对象。关于知识，人们形成了这样的认识：知识有建构性、社会性、情境性、复杂性与默会性。对如何获取知识，行为主义持外界驱动看法，建构主义、社会建构主义持自身内在建构看法。外在与内在如何和谐统一，形成共振效应，则又是一个重要课题。
现代教育飞速发展，知识从早期生活实践情境抽象、剥离出来，从与世界相互作用的有效工具，转变成仅需要记忆的抽象符号。某种程度上说，现在所说的学知识，就是记忆抽象符号的代名词。早在20世纪初，杜威就告诫人们，将真实的世界经验与学校学习割裂的做法相当危险，需要关注。杜威主张“每一个学校都成为一种雏形的社会生活”，認为“思维是由直接经验的情境引起的”“思维活动是从疑难的情境到确定的情境”。他提倡“做中学”，其弟子陶行知提倡“教学做合一”，都是倡导在“雏形的社会生活”中、在“情境”中开展学习，虽然杜威未明确提出“情境学习”的理念。
对传统教学及其内容进一步追问、反思后发现，对抽象的、简化的、去情境化的知识与概念，学习者即使形成深刻记忆，也无法迁移、运用，遑论解决生活情境中的真实问题。知识与情境的脱离长期存在且影响深远。不同学科的学者，都试图消除这一痼疾，情境学习理论也做了相应的探索。
情境学习理论主要观点来自两个领域：教育心理学和人类文化学。两者都从杜威实用主义教育哲学、皮亚杰建构主义、维果茨基社会文化理论中汲取营养。教育心理学家瑞斯尼克认为：学习本质上是在复杂的社会情境中获得意义。布朗提出学做统一观，认为学习总处于活动之中并在其中获得发展。格里诺提出“情境是一切认知活动的基础”。柯林斯、布朗、诺曼通过聚焦学校研究，发现去情境化的教学大大限制了教学的有效性，提出应将学习安排在情境性的、真实的学习活动中。教育心理学学者布雷多认为：情境学习的突出特点是将个体认知、个体的学习置于更大的物理和社会背景以及由文化建构的工具和意义中。布雷多的“从聚焦环境中的个人转向个人与环境”可视为关于情境认知的总结。进入21世纪后，情境学习观得到普遍性认同并得以发展：“在社会心理学、认知心理学和人类学方面的研究成果清楚地表明，所有的学习离不开特定的文化模式、社会规范和期望，这些情境以强有力的方式影响着学习和迁移。”
如果说教育心理学解决情境对于学习的重要性的问题，那么人类文化学学者J.莱夫与E.温格则解决了情境中学习者如何学习的问题。传统的课堂教学也存在情境，但存在以下问题：信息源单一，信息由教师向学生单向传播;学习者之间、学习者与学习内容之间的交流少甚至无交流;学习者主动学习与学习过程丧失;没有任务，所学内容不可迁移。构建真实情境，使情境具有综合性、复杂性，使所学知识与真实任务情境挂钩，任务反映出在现实世界中有意义，其解决能够让学习者获得成就感。改造情境的同时，需要对学习者进行组织。莱夫与温格认为“学习型课程首先必须是情境性的”，组建“实践共同体”是“合法的边缘性参与”、多层次参与以及最终实现“中心参与”“完全参与”的前提。“实践共同体是人、活动、世界之间的一系列关系，这些关系是跨越时间的，并与其他相切与相交的实践共同体发生联系。”情境学习、情境教学受到世界性关注，“‘情境’已是教育教学改革的主题，也是教育教学改革的世界话语。”以李吉林老师为代表的语文人，从1978年开始就语文乃至所有课程的情境化教学、情境教育进行了本土化的探索。 二、语文学习需要情境学习
因综合性、实践性等课程特征，语文教学、课程与情境有天然耦合性。“子在川上曰：‘逝者如斯夫！不舍昼夜。’”（《论语·子罕篇第九》）孔子的感悟过程即为情境学习：具体情境——流水，触发孔子生命感悟——时光如逝水，人生如逝水。被视为教育经典的孔子批评冉有、季路不阻季氏（《季氏将伐颛臾》，《论语·季氏篇第十六》）与四子侍坐章（《论语·先进篇第十一》），实为情境教学的典范：在情境中呈现问题、任务，在情境中予以解决。
从《诗经》起，古之诗文就强调意象、意境，强调情景交融、情景相谐，譬如《诗经·蒹葭》。从写作角度看，无论是“人禀七情，应物斯感，感物吟志，莫非自然”（《文心雕龙·明诗第六》），还是“《诗》人感物，联类不穷;流连万象之际，沉吟视听 之区”，都强调生活情境中“物”“万物”对写作者的心灵触动。唯如此，方能“写气图貌，既随物以宛转;属采附声，亦与心而徘徊”（《文心雕龙·物色第四十六》）——从生活情境出发，进入创作情境。用现在的话说，就是个人体验情境、社会生活情境与学科认知（写作）情境相统一。李吉林老师说：“在情境教育的探索过程中，中华民族的文化给予这一研究深厚的理论滋养，特别是‘意境说’的理论对其有极大的启发。”
情境教学、情境学习是当下语文教育的必然选择。裴娣娜教授这样评价情境教育：“李吉林同志关于‘情境教学一情境教育’的研究，从语文学科改革人手，不仅探索了语文教学科学化的有效途径，而且提出了一种新的教学观和教育观……为我们提供了对当代教学本质认识的新思路。”《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《2017版课标》）是国家层面最新的语文教育教学纲领性文件，它“深入总结21世纪以来我国普通高中课程改革的宝贵经验，充分借鉴国际课程改革的优秀成果”。“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验。”大家越来越认识到：真实的情境是语文课程、语文学习的载体。“‘情境’一词在《义务教育语文课程标准（2011年版）》中出现7次，而2017年版高中新课标中出现31次，后者多指语文学习情境。”数字的变化体现关注度的变化。在“评价建议”部分，《2017版课标》指出，“需要在真实的语文学习任务情境中综合考查”，在“学业水平考试与高考命题建议”部分，则明确指出“考试、测评题目应以具体的情境为载体，以典型任务为主要内容”“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境”。可以这样说，从教学、学习到评价、测试，情境贯穿语文学习、评价整个过程。在语文教学中，教师应将三种情境合而为一作为教学追求。时剑波以姓名为素材进行“语言积累、梳理与探究”的学习任务群实践，孙晋诺以“以宋词意蕴为主题，改造成民宿‘宋词小筑”，的任务群实践，是对三种情境结合开展教学的比较好的探索。学科认知情境是三者中最为重要的。关于情境的真实性，我赞同王宁教授的观点：“何谓‘真实’？……真实情境贯穿每一个学习环节……每一步都是真实的。”“所谓‘真实’，指的是这种语境对学生而言是真实的，是他们在继续学习和今后生活中能够遇到的，也就是能引起他们联想，启发他们往下思考……”情境真实，关键在于学生立场的学科认知情境的真实性。教师要做的，一是确保当下认知情境于“学生而言是真实的”，学生有真实的言语实践活动与思维活动，二是唤醒学生的个人体验情境，将其与社会生活情境整合到当下的学科认知情境中来。
三、《红楼梦》整本书阅读现状
《红楼梦》阅读存在专家重视而师生不重视，语文教师重视而非语文学科教师不重视，临考时重视而平时不重视等怪现象。了解学生《红楼梦》的阅读现状是开展整本书教学的前提。
1990年的《全日制中学语文教学大纲》就提出“课外阅读三五本书”的建议，但未引起重视。2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》规定“学生九年课外阅读总量达到400万字以上”，并附录“关于课外读物的建议”。进入课标时代，《红楼梦》成为教育部推荐的高中生必读书。一些省、市高考将其定为必考书目，譬如江苏文科附加卷每年都设计《红楼梦》阅读考查题。
饶是如此，高中生《红楼梦》阅读状况仍不甚理想。究其原因，具体如下：
一是教程设计存在问题。大部分学生绕开了《红楼梦》阅读。有的地市教研部门将《红楼梦》安排在高二开展阅读教学与测试，这对倾向选理科的考生而言毫无意义——江苏高考中理科学生不考语文附加卷。
二是教学定位低。《（红楼梦）选读》选修课程被一些学校绕开，即使是《红楼梦》整本书阅读，也仅做信息筛选式阅读，要求学生定时阅读1-2回，每回写200字左右概要。这是一些学校的惯常做法，也是唯一做法。这种阅读只是信息提取，缺少专题化、整合化，遑论审美鉴赏。
三是替代阅读。教师讲解内容，印制小说内容、赏析论文的摘要，看（听）××讲坛或“××说《红楼》”等专家讲座……上述种种，学生缺席，学生没有自我阅读体验。
四是散点式阅读。选取重点情节进行授课而不形成关联，这几乎是长篇小说阅读的通病，是应考侥幸心理的外化。
五是单一化阅读。仅仅阅读《红楼梦》文本，而不读学术性文本、书籍;未借助跨媒介阅读与交流;也未开展其他形式阅读活动。就《红楼梦》阅读而言，存在女生优于男生、城市学生优于农村学生的总体状况。
温儒敏教授在不同场合多次强调：“现在语文课最大的弊病就是读书太少。”“把课外阅读纳入教材体制”成为统编教材的重要理念，初中教材每学期安排两部必读名著，“考虑高中生的学业负担重……一共才读2部——《乡土中国》和《红楼梦》”。《红楼梦》进教材，某种程度上可以改变高中生课外阅读面貌。
四、《红楼梦》整本书阅读：在场情境中构建學习任务群
钱理群先生认为，每一个民族都有原创性大师，其思想与作品“是一个民族精神的源泉，应该渗透到民族每一个生命个体的心灵深处，这对民族精神建设是至关重要的”。曹雪芹是原创性文学家，《红楼梦》是原创性作品。《红楼梦》整本书阅读以整个单元形式进入教材，意味着《红楼梦》整本书阅读要进行课程化设计。利用前置性学习，让学生完成对《红楼梦》的一两遍初读，把握基本内容，是教学前提。开展教学的两三周内，采用在场情境构建学习任务群，对《红楼梦》整本书阅读进行教学，具有可行性。 （一）构建在场情境
这里的在场情境有两层含义。
从物理层面来说，笔者建议布置一个《红楼梦》整本书阅读教学的专用教室。教室课桌布置采用小组围坐式（4-6人），每组提供至少一套《红楼梦》。书架上陈列各类红学书籍。配备《红楼梦》有关音像资料，如1986年版的《红楼梦》电视剧、越剧《红楼梦》等。教室内外布置与《红楼梦》有关的艺术作品。有条件的学校，可以在《红楼梦》整本书阅读教学期间将小会场布置成《红楼梦》主题剧场，与专用教室配套使用。专用教室、小剧场的设计、布置，利于构建一种物理在场情境。
从教学层面来说，在场情境既指教学讨论中能够借助现代教学媒介迅速还原（模拟）作品中的生活情境，如荣禧堂、大观园，抑或播放相关剧情的影视片段，更多是指构建师生进行《红楼梦》专题任务讨论、交流的现场学科认知情境。
（二）组建实践共同体
实践共同体的成员，不是以小组方式产生，而是按阅读兴趣、学习专题等组合。实践共同体成员将参与共同探究，完成专题研究任务。确定实践共同体成员，在尊重兴趣、突出专题的前提下，还要注意各共同体学习、探究力量的相对均衡，确保成员整体对作品了解程度的均衡，每组都应有中心参与者（起到组织与引领作用）。此外，每个实践共同体中，尽量安排有一定演讲与戏剧表演能力的学生，让他们起到中心参与者的作用。
（三）设计学习任务群
设计《红楼梦》整本书阅读的学习任务群也就是设计课程。要坚持学生立场，让学生参与，师生共同设计这一单元的学习任务。基于学生立场设计课程，一是调查学生整体对《红楼梦》了解、掌握的情况，这是课程的起点;二是知道学生对《红楼梦》感兴趣的问题与存在的不足;三是确定通过单元学习学生能够达成的目标，以及今后《红楼梦》阅读的拓展延伸方向;四是师生共同选择可行的阅读方法和阅读活动，比如跨媒介阅读、交流与跨学科融通学习、专家讲座等。此外，《红楼梦》整本书阅读单元任务群构建还应关注以下问题：
1.任务群涵盖面宜广。既要有指向传统章回小说的专项任务，如围绕情节（主要事件、重大事件）、人物（人物关系，人物性格的丰富性与复杂性）、社会面貌与环境空间，小说结构、语言等方面艺术设计任务，也要围绕《红楼梦》所蕴含的丰富、多元的文化设计学习任务，如诗词曲赋、灯谜联额、酒令笑话、花草树木、园林建筑等。
2.任务设计宜宏观与微观结合。宏观任务可培养学生统整材料的能力，微观任务可培养学生细读文本的能力。讨论林黛玉与他人的关系是宏观任务，组织学生探究时又需要将其细化，方可操作。如：黛玉与宝玉的情感发展历程;与宝钗相处，从初探时“半含酸”到“金兰契互剖金兰语”;与湘云相处，从“谑娇音”到凹晶馆联诗时“寒塘渡鹤影”与“冷月葬花（诗）魂”的精神共鸣;从诘问周瑞家的“送宫花”是“单送我一人的，还是别的姑娘们都有”，到指导香菱学诗……这其中许多细节都可挖掘、探究。微观的任务，要以细节研读为路径，以讨论交流为载体，防止囫囵吞枣，培养精读细读品质。细读基础上形成宏观总览，又可构成宏观、宽阔的视野。
3.任务群宜体现层次性。从任务上来看，至少设计成三个层次：必做任务、专长任务、拓展任务。从指向上看，分别指向信息把握、言语实践与审美鉴赏。必做任务指向《红楼梦》阅读的应知应会知识，可围绕结构、人物形象、情节、环境、叙事艺术等基础内容设计任务，如人物角度，可围绕贾宝玉、林黛玉、薛宝钗、王熙凤、史湘云、探春等人物设计性格分析、探究的任务，人物选择涵盖面宜广。专长任务系实践共同体与学生个人根据自己的兴趣、专长进行选择。以人物形象为例，可将形象进行系统研究、群像比较与分析，如黛钗云三宾、迎探惜三春、鸳鸯袭人晴雯平儿紫鹃等丫鬟的比较分析，如探究凹晶馆联诗最终为什么只剩黛玉、湘云与妙玉三人，等等。而拓展任务应当指向思维层次的深度，具有挑战性，如对人物形象进行思辨性阅读：薛宝钗“任是无情也动人”，其为人究竟是“动人”还是“无情”？林黛玉待人是尖刻、小性，还是真诚、宽容？她与湘云先疏后亲说明了什么？等等。
4.任务实施宜有多元性。一是学习方式多元。如读文本、讨论、听讲座、看影视剧（片段），有条件的还可参观访问，比如参观江宁织造博物馆、乌龙潭公园;为了加深对大观园的认识，可以参观苏州园林;等等。二是完成任务的方式多元。可以采用演讲与辩论、表演与评价、欣赏与表达、参观与访问等途径。比如分析黛玉与宝钗两个形象，可以创设情境，让“拥黛派”与“拥钗派”进行辩论;可以让学生进行宝钗扑蝶、黛玉葬花等情景剧的表演，演出者说表演体会，观赏者评价表演的优劣;可以分析宝玉挨打后两人的不同表现;等等。三是成果多样。可以有形式各样的写作成果，如人物小传、人物评传，专题的赏析文章;也可以是专刊、研究文集;还可以是《红楼夢》专场游艺会。
《红楼梦》解读，历来见仁见智，为“拥黛”还是“拥钗”而“挥几记老拳”，清代有之。整本书阅读的单元课程设计中，存在一些差异、分歧亦属正常。通过在场情境中构建学习任务群、探究并完成学习任务，让学生喜欢《红楼梦》，今后不断研读《红楼梦》，才是真正的要义。英国每个家庭，至少拥有一套莎士比亚全集;而让中国每个家庭拥有并阅读《红楼梦》，也应是中华民族传统文化建设的需要。
关键词：统编高中语文教材 《红楼梦》整本书阅读 情境学习 学习任务群
2019年秋季，统编高中语文教材陆续投入使用。“和以往教材比，统编高中语文教材变化很大。”统编高中语文教材分为必修、选择性必修与选修。必修两册，每册8个单元;选择性必修三册，每册4个单元。必修教材最直观的变化体现在一些单元设计上，如上册第四、五、八单元与下册第四、七单元，有的是活动单元，有的是整本书阅读单元。整本书阅读与研讨是贯穿必修、选择性必修与选修三个阶段的学习任务群。出于多方考虑，“整本书阅读是作为任务群专设2个单元的，都安排在必修”。上册第五单元为《乡土中国》，下册第七单元为《红楼梦》。“这两个单元的基本栏目包括：单元导语、导入语、阅读指导和学习任务。”这些栏目只是做了一些“提纲挈领的阐述”，必修下册第七单元4个基本栏目内容总计2760字。此外，教材未安排其他任何内容，将教材建设、课程建构的空间留给了师生。接下来，教师面对的问题在于：这个单元教什么、怎么教。换言之，困难是：两三周内教什么、怎样教，才能让学生对皇皇巨著《红楼梦》有较为全面、系统与比较深刻的了解。这实质涉及课程设计、架构与实施的问题。笔者以为，该单元教学，应在情境学习理念观照下，通过细化、整合、重构等方式与途径，构建学习任务群，完成《红楼梦》整本书阅读教学任务。
一、情境学习理论发展的回顾
19世纪下半叶以降，学界一直在探索学习的原理，寻求科学的解释。
对学习的界定，“发生于生命有机体中的任何导向持久性能力改变的过程，而且，这些过程的发生并不是单纯由于生理性成熟或衰老机制的原因”，是当下人们认可度较高的一个解释。
行为主义、经典行为主义对学习的研究有合理处，也有其不足：以小动物作为学习者研究对象，强调外界（包括环境）的刺激作用，关注刺激强度。将研究的关注点转向人的认知始于韦特墨。皮亚杰提出学习是学习者的主动建构，维果茨基提出建构要着眼于人的“最近发展区”，都对学习者的认知做出了重要探索。需要说明的是，皮亚杰与维果茨基的学说广受重视，是在20世纪80年代，我国教育界对两者产生普遍关注，则是进入21世纪以后的事。
知识是学习的对象。关于知识，人们形成了这样的认识：知识有建构性、社会性、情境性、复杂性与默会性。对如何获取知识，行为主义持外界驱动看法，建构主义、社会建构主义持自身内在建构看法。外在与内在如何和谐统一，形成共振效应，则又是一个重要课题。
现代教育飞速发展，知识从早期生活实践情境抽象、剥离出来，从与世界相互作用的有效工具，转变成仅需要记忆的抽象符号。某种程度上说，现在所说的学知识，就是记忆抽象符号的代名词。早在20世纪初，杜威就告诫人们，将真实的世界经验与学校学习割裂的做法相当危险，需要关注。杜威主张“每一个学校都成为一种雏形的社会生活”，認为“思维是由直接经验的情境引起的”“思维活动是从疑难的情境到确定的情境”。他提倡“做中学”，其弟子陶行知提倡“教学做合一”，都是倡导在“雏形的社会生活”中、在“情境”中开展学习，虽然杜威未明确提出“情境学习”的理念。
对传统教学及其内容进一步追问、反思后发现，对抽象的、简化的、去情境化的知识与概念，学习者即使形成深刻记忆，也无法迁移、运用，遑论解决生活情境中的真实问题。知识与情境的脱离长期存在且影响深远。不同学科的学者，都试图消除这一痼疾，情境学习理论也做了相应的探索。
情境学习理论主要观点来自两个领域：教育心理学和人类文化学。两者都从杜威实用主义教育哲学、皮亚杰建构主义、维果茨基社会文化理论中汲取营养。教育心理学家瑞斯尼克认为：学习本质上是在复杂的社会情境中获得意义。布朗提出学做统一观，认为学习总处于活动之中并在其中获得发展。格里诺提出“情境是一切认知活动的基础”。柯林斯、布朗、诺曼通过聚焦学校研究，发现去情境化的教学大大限制了教学的有效性，提出应将学习安排在情境性的、真实的学习活动中。教育心理学学者布雷多认为：情境学习的突出特点是将个体认知、个体的学习置于更大的物理和社会背景以及由文化建构的工具和意义中。布雷多的“从聚焦环境中的个人转向个人与环境”可视为关于情境认知的总结。进入21世纪后，情境学习观得到普遍性认同并得以发展：“在社会心理学、认知心理学和人类学方面的研究成果清楚地表明，所有的学习离不开特定的文化模式、社会规范和期望，这些情境以强有力的方式影响着学习和迁移。”
如果说教育心理学解决情境对于学习的重要性的问题，那么人类文化学学者J.莱夫与E.温格则解决了情境中学习者如何学习的问题。传统的课堂教学也存在情境，但存在以下问题：信息源单一，信息由教师向学生单向传播;学习者之间、学习者与学习内容之间的交流少甚至无交流;学习者主动学习与学习过程丧失;没有任务，所学内容不可迁移。构建真实情境，使情境具有综合性、复杂性，使所学知识与真实任务情境挂钩，任务反映出在现实世界中有意义，其解决能够让学习者获得成就感。改造情境的同时，需要对学习者进行组织。莱夫与温格认为“学习型课程首先必须是情境性的”，组建“实践共同体”是“合法的边缘性参与”、多层次参与以及最终实现“中心参与”“完全参与”的前提。“实践共同体是人、活动、世界之间的一系列关系，这些关系是跨越时间的，并与其他相切与相交的实践共同体发生联系。”情境学习、情境教学受到世界性关注，“‘情境’已是教育教学改革的主题，也是教育教学改革的世界话语。”以李吉林老师为代表的语文人，从1978年开始就语文乃至所有课程的情境化教学、情境教育进行了本土化的探索。 二、语文学习需要情境学习
因综合性、实践性等课程特征，语文教学、课程与情境有天然耦合性。“子在川上曰：‘逝者如斯夫！不舍昼夜。’”（《论语·子罕篇第九》）孔子的感悟过程即为情境学习：具体情境——流水，触发孔子生命感悟——时光如逝水，人生如逝水。被视为教育经典的孔子批评冉有、季路不阻季氏（《季氏将伐颛臾》，《论语·季氏篇第十六》）与四子侍坐章（《论语·先进篇第十一》），实为情境教学的典范：在情境中呈现问题、任务，在情境中予以解决。
从《诗经》起，古之诗文就强调意象、意境，强调情景交融、情景相谐，譬如《诗经·蒹葭》。从写作角度看，无论是“人禀七情，应物斯感，感物吟志，莫非自然”（《文心雕龙·明诗第六》），还是“《诗》人感物，联类不穷;流连万象之际，沉吟视听 之区”，都强调生活情境中“物”“万物”对写作者的心灵触动。唯如此，方能“写气图貌，既随物以宛转;属采附声，亦与心而徘徊”（《文心雕龙·物色第四十六》）——从生活情境出发，进入创作情境。用现在的话说，就是个人体验情境、社会生活情境与学科认知（写作）情境相统一。李吉林老师说：“在情境教育的探索过程中，中华民族的文化给予这一研究深厚的理论滋养，特别是‘意境说’的理论对其有极大的启发。”
情境教学、情境学习是当下语文教育的必然选择。裴娣娜教授这样评价情境教育：“李吉林同志关于‘情境教学一情境教育’的研究，从语文学科改革人手，不仅探索了语文教学科学化的有效途径，而且提出了一种新的教学观和教育观……为我们提供了对当代教学本质认识的新思路。”《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《2017版课标》）是国家层面最新的语文教育教学纲领性文件，它“深入总结21世纪以来我国普通高中课程改革的宝贵经验，充分借鉴国际课程改革的优秀成果”。“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验。”大家越来越认识到：真实的情境是语文课程、语文学习的载体。“‘情境’一词在《义务教育语文课程标准（2011年版）》中出现7次，而2017年版高中新课标中出现31次，后者多指语文学习情境。”数字的变化体现关注度的变化。在“评价建议”部分，《2017版课标》指出，“需要在真实的语文学习任务情境中综合考查”，在“学业水平考试与高考命题建议”部分，则明确指出“考试、测评题目应以具体的情境为载体，以典型任务为主要内容”“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境”。可以这样说，从教学、学习到评价、测试，情境贯穿语文学习、评价整个过程。在语文教学中，教师应将三种情境合而为一作为教学追求。时剑波以姓名为素材进行“语言积累、梳理与探究”的学习任务群实践，孙晋诺以“以宋词意蕴为主题，改造成民宿‘宋词小筑”，的任务群实践，是对三种情境结合开展教学的比较好的探索。学科认知情境是三者中最为重要的。关于情境的真实性，我赞同王宁教授的观点：“何谓‘真实’？……真实情境贯穿每一个学习环节……每一步都是真实的。”“所谓‘真实’，指的是这种语境对学生而言是真实的，是他们在继续学习和今后生活中能够遇到的，也就是能引起他们联想，启发他们往下思考……”情境真实，关键在于学生立场的学科认知情境的真实性。教师要做的，一是确保当下认知情境于“学生而言是真实的”，学生有真实的言语实践活动与思维活动，二是唤醒学生的个人体验情境，将其与社会生活情境整合到当下的学科认知情境中来。
三、《红楼梦》整本书阅读现状
《红楼梦》阅读存在专家重视而师生不重视，语文教师重视而非语文学科教师不重视，临考时重视而平时不重视等怪现象。了解学生《红楼梦》的阅读现状是开展整本书教学的前提。
1990年的《全日制中学语文教学大纲》就提出“课外阅读三五本书”的建议，但未引起重视。2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》规定“学生九年课外阅读总量达到400万字以上”，并附录“关于课外读物的建议”。进入课标时代，《红楼梦》成为教育部推荐的高中生必读书。一些省、市高考将其定为必考书目，譬如江苏文科附加卷每年都设计《红楼梦》阅读考查题。
饶是如此，高中生《红楼梦》阅读状况仍不甚理想。究其原因，具体如下：
一是教程设计存在问题。大部分学生绕开了《红楼梦》阅读。有的地市教研部门将《红楼梦》安排在高二开展阅读教学与测试，这对倾向选理科的考生而言毫无意义——江苏高考中理科学生不考语文附加卷。
二是教学定位低。《（红楼梦）选读》选修课程被一些学校绕开，即使是《红楼梦》整本书阅读，也仅做信息筛选式阅读，要求学生定时阅读1-2回，每回写200字左右概要。这是一些学校的惯常做法，也是唯一做法。这种阅读只是信息提取，缺少专题化、整合化，遑论审美鉴赏。
三是替代阅读。教师讲解内容，印制小说内容、赏析论文的摘要，看（听）××讲坛或“××说《红楼》”等专家讲座……上述种种，学生缺席，学生没有自我阅读体验。
四是散点式阅读。选取重点情节进行授课而不形成关联，这几乎是长篇小说阅读的通病，是应考侥幸心理的外化。
五是单一化阅读。仅仅阅读《红楼梦》文本，而不读学术性文本、书籍;未借助跨媒介阅读与交流;也未开展其他形式阅读活动。就《红楼梦》阅读而言，存在女生优于男生、城市学生优于农村学生的总体状况。
温儒敏教授在不同场合多次强调：“现在语文课最大的弊病就是读书太少。”“把课外阅读纳入教材体制”成为统编教材的重要理念，初中教材每学期安排两部必读名著，“考虑高中生的学业负担重……一共才读2部——《乡土中国》和《红楼梦》”。《红楼梦》进教材，某种程度上可以改变高中生课外阅读面貌。
四、《红楼梦》整本书阅读：在场情境中构建學习任务群
钱理群先生认为，每一个民族都有原创性大师，其思想与作品“是一个民族精神的源泉，应该渗透到民族每一个生命个体的心灵深处，这对民族精神建设是至关重要的”。曹雪芹是原创性文学家，《红楼梦》是原创性作品。《红楼梦》整本书阅读以整个单元形式进入教材，意味着《红楼梦》整本书阅读要进行课程化设计。利用前置性学习，让学生完成对《红楼梦》的一两遍初读，把握基本内容，是教学前提。开展教学的两三周内，采用在场情境构建学习任务群，对《红楼梦》整本书阅读进行教学，具有可行性。 （一）构建在场情境
这里的在场情境有两层含义。
从物理层面来说，笔者建议布置一个《红楼梦》整本书阅读教学的专用教室。教室课桌布置采用小组围坐式（4-6人），每组提供至少一套《红楼梦》。书架上陈列各类红学书籍。配备《红楼梦》有关音像资料，如1986年版的《红楼梦》电视剧、越剧《红楼梦》等。教室内外布置与《红楼梦》有关的艺术作品。有条件的学校，可以在《红楼梦》整本书阅读教学期间将小会场布置成《红楼梦》主题剧场，与专用教室配套使用。专用教室、小剧场的设计、布置，利于构建一种物理在场情境。
从教学层面来说，在场情境既指教学讨论中能够借助现代教学媒介迅速还原（模拟）作品中的生活情境，如荣禧堂、大观园，抑或播放相关剧情的影视片段，更多是指构建师生进行《红楼梦》专题任务讨论、交流的现场学科认知情境。
（二）组建实践共同体
实践共同体的成员，不是以小组方式产生，而是按阅读兴趣、学习专题等组合。实践共同体成员将参与共同探究，完成专题研究任务。确定实践共同体成员，在尊重兴趣、突出专题的前提下，还要注意各共同体学习、探究力量的相对均衡，确保成员整体对作品了解程度的均衡，每组都应有中心参与者（起到组织与引领作用）。此外，每个实践共同体中，尽量安排有一定演讲与戏剧表演能力的学生，让他们起到中心参与者的作用。
（三）设计学习任务群
设计《红楼梦》整本书阅读的学习任务群也就是设计课程。要坚持学生立场，让学生参与，师生共同设计这一单元的学习任务。基于学生立场设计课程，一是调查学生整体对《红楼梦》了解、掌握的情况，这是课程的起点;二是知道学生对《红楼梦》感兴趣的问题与存在的不足;三是确定通过单元学习学生能够达成的目标，以及今后《红楼梦》阅读的拓展延伸方向;四是师生共同选择可行的阅读方法和阅读活动，比如跨媒介阅读、交流与跨学科融通学习、专家讲座等。此外，《红楼梦》整本书阅读单元任务群构建还应关注以下问题：
1.任务群涵盖面宜广。既要有指向传统章回小说的专项任务，如围绕情节（主要事件、重大事件）、人物（人物关系，人物性格的丰富性与复杂性）、社会面貌与环境空间，小说结构、语言等方面艺术设计任务，也要围绕《红楼梦》所蕴含的丰富、多元的文化设计学习任务，如诗词曲赋、灯谜联额、酒令笑话、花草树木、园林建筑等。
2.任务设计宜宏观与微观结合。宏观任务可培养学生统整材料的能力，微观任务可培养学生细读文本的能力。讨论林黛玉与他人的关系是宏观任务，组织学生探究时又需要将其细化，方可操作。如：黛玉与宝玉的情感发展历程;与宝钗相处，从初探时“半含酸”到“金兰契互剖金兰语”;与湘云相处，从“谑娇音”到凹晶馆联诗时“寒塘渡鹤影”与“冷月葬花（诗）魂”的精神共鸣;从诘问周瑞家的“送宫花”是“单送我一人的，还是别的姑娘们都有”，到指导香菱学诗……这其中许多细节都可挖掘、探究。微观的任务，要以细节研读为路径，以讨论交流为载体，防止囫囵吞枣，培养精读细读品质。细读基础上形成宏观总览，又可构成宏观、宽阔的视野。
3.任务群宜体现层次性。从任务上来看，至少设计成三个层次：必做任务、专长任务、拓展任务。从指向上看，分别指向信息把握、言语实践与审美鉴赏。必做任务指向《红楼梦》阅读的应知应会知识，可围绕结构、人物形象、情节、环境、叙事艺术等基础内容设计任务，如人物角度，可围绕贾宝玉、林黛玉、薛宝钗、王熙凤、史湘云、探春等人物设计性格分析、探究的任务，人物选择涵盖面宜广。专长任务系实践共同体与学生个人根据自己的兴趣、专长进行选择。以人物形象为例，可将形象进行系统研究、群像比较与分析，如黛钗云三宾、迎探惜三春、鸳鸯袭人晴雯平儿紫鹃等丫鬟的比较分析，如探究凹晶馆联诗最终为什么只剩黛玉、湘云与妙玉三人，等等。而拓展任务应当指向思维层次的深度，具有挑战性，如对人物形象进行思辨性阅读：薛宝钗“任是无情也动人”，其为人究竟是“动人”还是“无情”？林黛玉待人是尖刻、小性，还是真诚、宽容？她与湘云先疏后亲说明了什么？等等。
4.任务实施宜有多元性。一是学习方式多元。如读文本、讨论、听讲座、看影视剧（片段），有条件的还可参观访问，比如参观江宁织造博物馆、乌龙潭公园;为了加深对大观园的认识，可以参观苏州园林;等等。二是完成任务的方式多元。可以采用演讲与辩论、表演与评价、欣赏与表达、参观与访问等途径。比如分析黛玉与宝钗两个形象，可以创设情境，让“拥黛派”与“拥钗派”进行辩论;可以让学生进行宝钗扑蝶、黛玉葬花等情景剧的表演，演出者说表演体会，观赏者评价表演的优劣;可以分析宝玉挨打后两人的不同表现;等等。三是成果多样。可以有形式各样的写作成果，如人物小传、人物评传，专题的赏析文章;也可以是专刊、研究文集;还可以是《红楼夢》专场游艺会。
《红楼梦》解读，历来见仁见智，为“拥黛”还是“拥钗”而“挥几记老拳”，清代有之。整本书阅读的单元课程设计中，存在一些差异、分歧亦属正常。通过在场情境中构建学习任务群、探究并完成学习任务，让学生喜欢《红楼梦》，今后不断研读《红楼梦》，才是真正的要义。英国每个家庭，至少拥有一套莎士比亚全集;而让中国每个家庭拥有并阅读《红楼梦》，也应是中华民族传统文化建设的需要。