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我们做任何一件事都会考虑其有效性，因此自从教育产生始，就一定存在教育的有效性问题。如何考查自己的教学是否有效呢？可以从教育的目的入手。教育的核心目标是学生发展，是学生的身体与心理得到健康快速的发展。事实上，如果没有教育，置身于社会的人的身心也会发展，但发展的速度与水平不一样。
学校靠什么手段来促进学生的发展呢？是学校的课程。因此，课程目标与学生发展的目标之间存在某种对应或关联。一定的课程体系会产生相应的学生发展水平。学生发展的核心是他们的能力发展，促进学生的能力发展自然也是教学有效性的集中体现。所以，教学有效性应集中体现在学生的能力是否得到有效发展。我们可以从下面几个方面来关注教学的有效性。
一、学习材料价值判断要求教师有课程思想
任何作为学生学习的素材，如课本、阅读材料、范文、练习等都是课程的组成部分。因此，教师是课程的组织者与实施者。课程资源的价值是教学有效性的基础与前提。
例1.有一个多位数，如果你将它的第一位和最后一位互换后，这个新的多位数是原来的2倍，请问这个数是多少？
例2.某池塘养了一些鱼，下图表示水池中鱼的总重量增长数学模型。
问题：如果某渔民想若干年后捕捞池塘里的鱼，要想实现年捕鱼量最多，他需要等几年？列出论证过程。
以上两题都是较难的题目。例1是研究纯数学的问题，例2则让学生理解一个图线表达的数学模型，并集中体现等量替换（“年捕鱼量”＝捕鱼前一年的“年增长量”）的重要数学思想。作为数学本身的数学思想与数学方法来说，显然学生解决第二个问题用时更少，但学科的思想与方法价值更高。从教学的“投入”与“产出”的比例来说，例1的效值低，而例2的效值较高。
如果教師总是找一些自认为“有趣”，但实际教育价值不高的问题给学生，那么学生几乎是空耗时间，更谈不上教学效率了。所以，教学材料的选择是教学有效性的根基。
学习材料选择必须符合学生的年龄特点与认知发展水平，材料应该多反映正确的价值观，材料的学习有助于学生今后的学习、工作与生活。材料的难度必须是合适的，不能太难以至于学生根本无法适应而丧失信心，也不能太易而使学生心理能力得不到应有的训练。学生也需要接触难度较大的学习材料，但必须难在当难处，而不要让学生学习或解决一些无效难度的材料而浪费时间。
材料的价值判断是教师课程思想的体现。教师必须具备材料的发现意识与筛选方法，合理组织与使用已选的材料，并能有效重组课本与课外的材料。教师也要研究例题和练习题的编制、使用与管理方法。我们要按照练习的迁移规律精心研究与编制练习，避免粗制滥造、“练而不习”、以考代练的粗放式的训练。学习材料的选择、学习材料的重组是校本教研的重要组成部分。
二、教学活动的设计要求教师有能力观念
知识与能力的关系是教育的重要问题。知识是能力发展的前提与基础，能力发展是知识学习的目的。我们可以从认知过程与知识的类型两个维度来考查知识与能力之间的关系。在图2中，从左至右观察认知维度，能力性体现逐渐增强，从上至下看知识维度，能力性体现也逐渐增强。一般来说，“知识”是指记忆与理解层面上的事实性知识与概念性知识，“能力”是指应用、分析、评价和创造层面上的程序性知识与元认知知识（如图2所示）。教学设计者关注能力培养就必须在能力范畴内设计教学活动，相反如果一堂课始终在知识层面上“打转转”，就是低层次的重复操练，学生的能力无法得到发展。
如何达成能力目标呢？经常存在这样的情形：教师讲解例题时学生都听懂了，学生也自认为掌握了，但遇到与例题很相似的问题时很多学生还是不会做。这种情况下学生感觉自己“不聪明”，教师也感觉自己的教学“不得力”，师生都不满意。事实上，出现这种情况的主要原因是我们不理解能力的特点。能力只能通过实践与体验才能达成。例如，驾驶员开车去一个大城市中的某一地方，经过多种努力终于到达目的地后，驾驶员会很顺利地返回，或者第二次再去的时候不必问路而能顺利找到目的地。乘客总会感慨：驾驶员的本领真好，如果让我回来或再去一次肯定很困难。同样如果乘客乘车几次去过某个地方，当让乘客自己开车去这个地方的时候还是感到认路困难。为什么会这样？因为，驾驶员是“主动学习者”，而乘客是“被动学习者”。主动学习者接受与处理的信息多，而且是深度的信息加工者，是过程的体验者；被动学习者则是学习的经历者，接受的信息少而且少有体验。课堂上，教师是“驾驶员”，而学生是“乘客”。教学设计者的任务须把学生从“乘客”的角色变成“驾驶员”或“准驾驶员”角色，即从被动学习者变成主动学习者。这样才能使学生的能力真正得到发展。
教学设计与实施如何将学生变成主动学习者呢？可以用问题结构的教学来培养学生的能力。现有的多数教学还是以知识作为框架设计的。先根据课程标准或教学要求来确定知识目标，然后从知识目标的达成过程来经验性地确定教学的能力目标，在知识目标与能力目标的基础上确立情感目标。应该说这样的教学能构建学生完整的知识网络，但不可能突出能力培养。
教学也可以这样来设计：先确定一堂课需要完成的知识目标，教师再考虑学生学会这些知识目标后可解决何种类型、何等水平的实际问题，然后先在问题解决的背景下设计能力目标，再以问题解决为载体达成学生的能力目标。这种教学是以问题为框架的教学或以能力为目标的教学。这种教学模式突出能力培养，而且问题解决教学中用得多的知识自然是重点知识（不是人为地规定考得多的知识就是重点知识），但知识网络有可能是有漏洞的。
实际教学中没有纯知识型教学，也没有纯能力型教学，但我们可以努力向能力型方向靠近，关键在于教师要树立教学中培养学生能力的意识与观念，更重要的还要找到达成能力培养的方法或途径。问题框架的教学设计是有效的能力目标达成手段。
三、教学方法与手段的使用要求教师认识学习的本质
我们倡导学生自主学习，为什么还要教师的指导呢？教师的指导是为了保证学生的自主学习能够顺利进行。如果没有教师的指导，学生的自主学习就会被“卡住”，而不能以正常速度进行。针对目前教师过多地控制课堂、“一讲到底”等情况，有的校长提出课堂40分钟的“25 15”“20 20”或“15 25”模式，即师生可控制的时间有制约，师生都不能越界。
这种模式也存在争议，争议的焦点是课堂应该有多大的自主性？决定自主性与指导性多少的因素可从下面几个方面考虑：一是教学目标是知识为主还是能力为主？知识为主的教学应该是教师指导为主，而能力为主的教学应该是学生自主为重；二是学生程度如何？优秀学生应多给自主性，而程度较差的学生应以教师指导为主；三是教学内容是隐性还是显性的？开放还是封闭的？开放性的隐性教学内容体现更多的能力特性，应给学生更多的自主性（见图3）。
依据认知心理的原理，教学方法或手段与学生智能发展应该存在一定的关系。例如，多媒体可使教学效率提高。多媒体可在下列一些材料上起重要作用：（1）太大不易观察到的，例如宇宙、太阳系等；（2）太小不能看清的，例如细胞的分裂过程模拟；（3）太慢发生的过程，例如种子的发芽、植物生长；（4）太快的过程看不清楚的，例如子弹的冲击波打穿玻璃的过程。所以多媒体会给教学带来很大的效益。但我们也必须看到，过度使用多媒体也会影响学生的智能发展，例如任何材料都用形象的图示而没有留给学生应有的思考与想象空间，就会影响学生信息加工区的正常发展。有的教师也已逐步患上了“多媒体依赖症”，一旦学校停电不能使用多媒体，这些教师就会莫名其妙地焦躁与不安。有的教师一堂课使用四五十张幻灯片。凡此种种，都不利于学生自主学习与学生思维能力的发展。
课堂提问或问题是提高学生思维能力、促进学生能力发展的重要方法。课堂上如果都用事实性知识的记忆或理解，例如“鸦片战争是哪一年爆发的？”“清朝有几任皇帝？”之类的问题，课堂效率就不可能高。因为这类问题不能有效地调动学生的高层次思维，不属于课堂中的“真问题”，学生如果知道就可直接回答，不知道就不可能用“思考”的方式解决。问题是激发学生思维的重要手段，如果问题不能发挥应有的功能，课堂当然就无效了。
课堂的主要任务是培养学生的能力，那么人的核心能力是什么？是思维能力。而思维能力的核心是概括能力。这个关系可用图4所示的示意图来表示。教学的设计与实施过程中，我们必须突出能力培养，尤其是高级思维能力。教学就象打靶，不能突出能力就是“脱靶”，不能找准高级认知能力就是没有打中靶心。“打中靶心”，即突出高级认知能力的培养是教学有效的核心体现。
（作者单位：浙江省杭州市普通教育研究室）
（责任编辑：林静）
学校靠什么手段来促进学生的发展呢？是学校的课程。因此，课程目标与学生发展的目标之间存在某种对应或关联。一定的课程体系会产生相应的学生发展水平。学生发展的核心是他们的能力发展，促进学生的能力发展自然也是教学有效性的集中体现。所以，教学有效性应集中体现在学生的能力是否得到有效发展。我们可以从下面几个方面来关注教学的有效性。
一、学习材料价值判断要求教师有课程思想
任何作为学生学习的素材，如课本、阅读材料、范文、练习等都是课程的组成部分。因此，教师是课程的组织者与实施者。课程资源的价值是教学有效性的基础与前提。
例1.有一个多位数，如果你将它的第一位和最后一位互换后，这个新的多位数是原来的2倍，请问这个数是多少？
例2.某池塘养了一些鱼，下图表示水池中鱼的总重量增长数学模型。
问题：如果某渔民想若干年后捕捞池塘里的鱼，要想实现年捕鱼量最多，他需要等几年？列出论证过程。
以上两题都是较难的题目。例1是研究纯数学的问题，例2则让学生理解一个图线表达的数学模型，并集中体现等量替换（“年捕鱼量”＝捕鱼前一年的“年增长量”）的重要数学思想。作为数学本身的数学思想与数学方法来说，显然学生解决第二个问题用时更少，但学科的思想与方法价值更高。从教学的“投入”与“产出”的比例来说，例1的效值低，而例2的效值较高。
如果教師总是找一些自认为“有趣”，但实际教育价值不高的问题给学生，那么学生几乎是空耗时间，更谈不上教学效率了。所以，教学材料的选择是教学有效性的根基。
学习材料选择必须符合学生的年龄特点与认知发展水平，材料应该多反映正确的价值观，材料的学习有助于学生今后的学习、工作与生活。材料的难度必须是合适的，不能太难以至于学生根本无法适应而丧失信心，也不能太易而使学生心理能力得不到应有的训练。学生也需要接触难度较大的学习材料，但必须难在当难处，而不要让学生学习或解决一些无效难度的材料而浪费时间。
材料的价值判断是教师课程思想的体现。教师必须具备材料的发现意识与筛选方法，合理组织与使用已选的材料，并能有效重组课本与课外的材料。教师也要研究例题和练习题的编制、使用与管理方法。我们要按照练习的迁移规律精心研究与编制练习，避免粗制滥造、“练而不习”、以考代练的粗放式的训练。学习材料的选择、学习材料的重组是校本教研的重要组成部分。
二、教学活动的设计要求教师有能力观念
知识与能力的关系是教育的重要问题。知识是能力发展的前提与基础，能力发展是知识学习的目的。我们可以从认知过程与知识的类型两个维度来考查知识与能力之间的关系。在图2中，从左至右观察认知维度，能力性体现逐渐增强，从上至下看知识维度，能力性体现也逐渐增强。一般来说，“知识”是指记忆与理解层面上的事实性知识与概念性知识，“能力”是指应用、分析、评价和创造层面上的程序性知识与元认知知识（如图2所示）。教学设计者关注能力培养就必须在能力范畴内设计教学活动，相反如果一堂课始终在知识层面上“打转转”，就是低层次的重复操练，学生的能力无法得到发展。
如何达成能力目标呢？经常存在这样的情形：教师讲解例题时学生都听懂了，学生也自认为掌握了，但遇到与例题很相似的问题时很多学生还是不会做。这种情况下学生感觉自己“不聪明”，教师也感觉自己的教学“不得力”，师生都不满意。事实上，出现这种情况的主要原因是我们不理解能力的特点。能力只能通过实践与体验才能达成。例如，驾驶员开车去一个大城市中的某一地方，经过多种努力终于到达目的地后，驾驶员会很顺利地返回，或者第二次再去的时候不必问路而能顺利找到目的地。乘客总会感慨：驾驶员的本领真好，如果让我回来或再去一次肯定很困难。同样如果乘客乘车几次去过某个地方，当让乘客自己开车去这个地方的时候还是感到认路困难。为什么会这样？因为，驾驶员是“主动学习者”，而乘客是“被动学习者”。主动学习者接受与处理的信息多，而且是深度的信息加工者，是过程的体验者；被动学习者则是学习的经历者，接受的信息少而且少有体验。课堂上，教师是“驾驶员”，而学生是“乘客”。教学设计者的任务须把学生从“乘客”的角色变成“驾驶员”或“准驾驶员”角色，即从被动学习者变成主动学习者。这样才能使学生的能力真正得到发展。
教学设计与实施如何将学生变成主动学习者呢？可以用问题结构的教学来培养学生的能力。现有的多数教学还是以知识作为框架设计的。先根据课程标准或教学要求来确定知识目标，然后从知识目标的达成过程来经验性地确定教学的能力目标，在知识目标与能力目标的基础上确立情感目标。应该说这样的教学能构建学生完整的知识网络，但不可能突出能力培养。
教学也可以这样来设计：先确定一堂课需要完成的知识目标，教师再考虑学生学会这些知识目标后可解决何种类型、何等水平的实际问题，然后先在问题解决的背景下设计能力目标，再以问题解决为载体达成学生的能力目标。这种教学是以问题为框架的教学或以能力为目标的教学。这种教学模式突出能力培养，而且问题解决教学中用得多的知识自然是重点知识（不是人为地规定考得多的知识就是重点知识），但知识网络有可能是有漏洞的。
实际教学中没有纯知识型教学，也没有纯能力型教学，但我们可以努力向能力型方向靠近，关键在于教师要树立教学中培养学生能力的意识与观念，更重要的还要找到达成能力培养的方法或途径。问题框架的教学设计是有效的能力目标达成手段。
三、教学方法与手段的使用要求教师认识学习的本质
我们倡导学生自主学习，为什么还要教师的指导呢？教师的指导是为了保证学生的自主学习能够顺利进行。如果没有教师的指导，学生的自主学习就会被“卡住”，而不能以正常速度进行。针对目前教师过多地控制课堂、“一讲到底”等情况，有的校长提出课堂40分钟的“25 15”“20 20”或“15 25”模式，即师生可控制的时间有制约，师生都不能越界。
这种模式也存在争议，争议的焦点是课堂应该有多大的自主性？决定自主性与指导性多少的因素可从下面几个方面考虑：一是教学目标是知识为主还是能力为主？知识为主的教学应该是教师指导为主，而能力为主的教学应该是学生自主为重；二是学生程度如何？优秀学生应多给自主性，而程度较差的学生应以教师指导为主；三是教学内容是隐性还是显性的？开放还是封闭的？开放性的隐性教学内容体现更多的能力特性，应给学生更多的自主性（见图3）。
依据认知心理的原理，教学方法或手段与学生智能发展应该存在一定的关系。例如，多媒体可使教学效率提高。多媒体可在下列一些材料上起重要作用：（1）太大不易观察到的，例如宇宙、太阳系等；（2）太小不能看清的，例如细胞的分裂过程模拟；（3）太慢发生的过程，例如种子的发芽、植物生长；（4）太快的过程看不清楚的，例如子弹的冲击波打穿玻璃的过程。所以多媒体会给教学带来很大的效益。但我们也必须看到，过度使用多媒体也会影响学生的智能发展，例如任何材料都用形象的图示而没有留给学生应有的思考与想象空间，就会影响学生信息加工区的正常发展。有的教师也已逐步患上了“多媒体依赖症”，一旦学校停电不能使用多媒体，这些教师就会莫名其妙地焦躁与不安。有的教师一堂课使用四五十张幻灯片。凡此种种，都不利于学生自主学习与学生思维能力的发展。
课堂提问或问题是提高学生思维能力、促进学生能力发展的重要方法。课堂上如果都用事实性知识的记忆或理解，例如“鸦片战争是哪一年爆发的？”“清朝有几任皇帝？”之类的问题，课堂效率就不可能高。因为这类问题不能有效地调动学生的高层次思维，不属于课堂中的“真问题”，学生如果知道就可直接回答，不知道就不可能用“思考”的方式解决。问题是激发学生思维的重要手段，如果问题不能发挥应有的功能，课堂当然就无效了。
课堂的主要任务是培养学生的能力，那么人的核心能力是什么？是思维能力。而思维能力的核心是概括能力。这个关系可用图4所示的示意图来表示。教学的设计与实施过程中，我们必须突出能力培养，尤其是高级思维能力。教学就象打靶，不能突出能力就是“脱靶”，不能找准高级认知能力就是没有打中靶心。“打中靶心”，即突出高级认知能力的培养是教学有效的核心体现。
（作者单位：浙江省杭州市普通教育研究室）
（责任编辑：林静）