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教学范式的研究历来是语文教学的热点和难点。教学范式，也即教学模式，是指由一定教育哲学主题、功能目标、结构程序及操作要领组成的一套完整的教学方法体系（杨小微，1990）。教学范式体系的效力，关键在于其所选择的教育理论基础的支撑力。
语文教学实质上是一种母语的语用教学，随着语文教学研究的深入，随着语文核心素养和学习任务群所带动的“素养型”教学的转向，将语文教学纳入语用学的视野中进行学理的考察，从而建构一套作为母语语用的教学范式，是今天不断改革的语文教学中亟待解决的问题。
一、作为母语的语用教学的内容定位
语文教学是母语的语用教学，意味着语文教学的培养目标，从以语言能力为核心的语文能力，变成了以语用能力为核心的语文素养。这一目标定位的变化，使得语文教学的内容體系也面临着新的定位。
以语用学的语言观考察语文教学，必定要从言语行为理论出发。在哲学家奥斯汀的在言语行为理论看来，语言活动是一个受语用意图、社会语境、语体惯例等语用因素支配和影响的行为过程，一个话语文本（课文）是处在社会生活中各种交际原则之下的语言系统的共同塑造，以这样的理论观照语文教学，语文教学就是一个通过探寻话语文本（课文）的生成，对话语文本所实施的话语表达进行话语策略学习和模仿性实践体验，最终生成自我话语能力的动态过程。
与此相对应，语用学视野下的教学内容不再是课文中的字、词、句、篇等语言学习的静态内容，而是课文在语境中的话语理解和话语表达的动态策略。而语文教学的过程，既是一个促进学生言语行为实施能力的内化、生成与完善（即生成语感）的过程，也是一个语感外显化、语言化（转化语识）的过程。
1. 母语学习的两大内容：生成语感和转化语识
语感就是语言的无意识，它与语言的意识状态——语识，共同构成人的语言能力（刘大为，2005）。按照这一观点，语感是一种内隐的、不可言说的，无法进入到意识反思的、感性的言语状态，它以潜意识、下意识和直觉意识的状态支撑并调控着语识。一个人在言语交际方面所表现出来的语识能力，如言语的得当、表意的适切、表达的顺畅等，离不开语感的内部支撑和内部调控。而语识仅仅只是庞大丰富的语感能够进入到意识层面的极其微小的冰山一角。语识是外显的、能够言说的、可被反思的、理性的言语状态。语感远比语识丰富，并可以转换为语识，一个人的语感越丰富，语识能力就越强，所表现出来的言语交际能力，语言的建构与运用能力就越强。
在言语交际中我们能够直接把握的只可能是一个人的语识能力，由于一个人语识能力的高低常常决定于其内隐的语感能力的高低。因此，对学生语用能力（也即以语言为核心的语文素养）的培养，关键在培养语感，并且促进语感能力向语识能力的转化。
2. 语感培养是最高效的母语学习路径
显然，语感培养对于母语学习者来说意义重大。按照乔姆斯基的观点，儿童的大脑中有一个遗传而来的语言习得机制，能够对输入的语言材料进行分析，以得出这种语言的规则来。有趣的是，如果你对儿童反复播放某种语言的句子，儿童可能永远也学不会这种语言，但如果总让儿童处在通过语言交往与周围人的互动之中，那么，他将在不知不觉中学会这种语言。
乔姆斯基的这个假设有力地解释了母语学习的特征。作为一种无意识的学习，母语学习者可以在不知不觉中获得其母语的言语习得机制——语感，而这种内在的语用能力能在一定的情境之下转化为外在的语用能力——语识。由于无意识的语感获得是不知不觉中的潜移默化、熏陶感染，而又能作用于人的内在认知实现内化、生成与完善的过程，因此，它具有深刻扎实、牢靠难以遗忘等高效优质的特征。乔姆斯基的这个假设同时也证明了一个人语用能力的生成，不是对话语文本进行字词句篇的语言学习，对语言材料进行听说读写的反复刺激和机械训练就可以有效达成的，而是必须把学习者置身于一定的情境之中，对话语文本进行话语策略的理解表达和模仿实践，以获得语感这种可以不断内化、生成和完善的内在语用能力，最终促进外在的语识能力的提升。也就是说，提升学生的语文素养，关键在语感的培养，语感培养是最高效的母语学习路径。
3. 作为母语的汉语语感的内容
有效优质的母语语用教学范式，其教学内容体系的定位，必须以语感及语感的培养为核心，明晰汉语的语感内容至关重要。
（1）汉语的“音乐性”及其语音感培养
汉语元音占优势，乐音成分比例大;汉语没有复辅音，音节之间结构较为齐整，界限较为分明，容易形成整齐的节奏;汉语音节有声调，有高低升降的变化。汉语语音的这些特点，造成汉语是一种音乐性较强的语言，很适合朗读。通过朗读，可以较好地在节奏、语气、语调、轻重、顿挫的体验中，促进对语言的理解。古人云“书读百遍，其义自见”，就是强调通过朗读培养汉语的语音感，在促进领悟文章的意旨、情趣、韵味和风格的同时，逐渐习得和领悟汉语表达的规则和方式，最终促进和提高其语用能力。
（2）汉语的“意合性”及其语义感培养
汉语虽然是形音义的结合体，但实际上是以表意为主的文字。汉语是“意合性”的语言，其语义的变化主要依赖语义搭配，而非语法连接。具体表现为语素构词能力强，易于组合;词类活用多，构词弹性大等特征。汉语的“意合性”导致对语言的理解和应用主要靠对词语语用意义的体验和积累，而非语言规则的学习和掌握。也就是说，相对于“形合性”的语言来说，汉语的语义感的培养更为重要。而要培养汉语的语义感，其途径重在“悟”而非“学”;重在对语言进行体验、揣摩、推敲、感悟、积累的基础上，获得一套汉语语义感的生成机制，而非语法规则的记忆和分析。
（3）汉语的“复杂性”及其语法感培养
汉语的语法是比较复杂的。其复杂性主要表现在：汉语没有形态变化，虚词调控能力强;语法依赖语境和语用;词类兼用，与句子成分不挂钩，词序变化，句义不同;句型顺序影响语义;在叙述时，人称代词承前省;等等。这些复杂的语法规则，一旦能够形成一套认知机制，获得语法感，可以有效地促进学生的语用能力。当然语法感的培养既可以采用理性的方式，如记忆语法规则，并在语言学习中进行对照检验;也可以采用感性的方法，在大量的话语理解和表达的实践体验中，生成汉语的语法感。而感性的方式常常是最持久、最牢固的，因而，也是最有效的。 当我们把语感放到语用学的视野下进行考察之时，我们发现，语感是母语语用能力的核心支撑，是母语学习者提升语用能力最有效的学习路径。作为母语的语用教学，其教学内容的建构核心是语感及语感的培养。具体来说，就是对语音感、语义感和语法感的培养。
二、作为母语的语用教学的课堂特征
教学范式的建构，既要定位教学内容，也要把握课堂特征。在语用视野下，作为母语的语用教学，其课堂大致有以下几个特征。
1. 一切语文活动都是有意图的言语行为
基于教学论的视野，语文活动是教师为了达成语文教学目的所实施的教学行为，而基于语用学的视野，语文活动却是教师为了实现话语意图（语文教学目的）所实施的言语行为。说话即行事，言语即行为。按照奥斯汀的言语行为理论，课堂教学中的所有语文活动，都是有意图的言语行为，这些言语行为的实施，也同时伴随着三个子行为的发生，即以言表意、以言行事行和以言取效。例如，教师在教学《皇帝的新装》时“谁能概述一下这个故事？”的教学提问，此时，提问是一个有意图的言语行为，它的话语意图（教学目的）指向学生概述能力的培养。这个言语行为同时也包含着三个子行为：使用了特殊疑问句的句法结构，以言表意;包含着请回答这个问题的言外语力，以言行事;指向学生对这个言语行为的表意和行事的理解效果，并隐含按要求完成提问的学习过程，即可实现教师的话语意图，这是以言取效。由此可以看出，教师的语文活动——提问是否有效优质，不是取决于教师实施了一个教学行为——提问，而是因为教师选择了一种有效优质的话语策略（即提问的言语形式和实施方式是有效优质的），它隐含着学生即将发生的语用实践，指向这个提问言语行为的发出意图的实现，即培养学生概述文本的语用能力。
在课堂教学中，几乎所有的语文活动，都必须依赖教师选择各种话语类型及话语策略來实施和完成。通过提问，激活学生思维，引发师生互动;通过指令，实施语文实践，学习言语使用;讲述，构建学习支架，传递语文知识。由此，我们对语文课堂教学的观察及评价就有了新的支点：教师实施言语行为的话语策略是语文教学是否有效优质的重要指标。由此出发，语用学视野下的语文教学范式，其课堂结构不再以传统的朗读、讲解、讨论、写作等活动方式，而是以讲述、指令、提问等言语行为的类型来开展。教学范式中的操作是否可行，方法是否得当，教学是否有效优质，取决于教师的言语表达和言语实施的策略，是否指向实现其话语策略（教学目的）的智慧和水平。
2. 问答互动是语文课堂的主要互动机制
课堂教学是一个由各种类型的言语行为不断互动生成的语用结构，对课堂言语行为进行整体和动态的会话分析，可以使用话轮和相邻对来进行。社会学家萨克斯等在观察研究人们日常谈话时，发现不管会话有多么繁杂，话轮和相邻对可以清晰地结构会话，从而完成对会话的动态分析。
借用埃德蒙得森的定义，话轮是指在课堂教学过程中，说话者（主要是教师）在任意时间内连续说出的一番话，其结尾以听话者的回答或说话者停顿并下达新的指令或实施别的行为为标志。而说话者所说的话轮和他选择的下一轮说话者的话语构成一个相邻对。相邻对是构成课堂互动结构的基本类型，课堂互动的各种形式都是各种相邻对的变体，用相邻对的概念，可以对语文课堂教学的互动结构进行考察。当我们从语料库中随机抽取了6节语文课（三节常态课，三节大赛课）进行各种类型的相邻对统计，发现问答相邻对所占的比例最低为70%，最高为95.3%，平均为82.1%。
显然，尽管这些语文课堂，教学内容、教学方法、课堂结构、教师风格都有很大的不同，但是它们的互动结构和互动机制却是有规律和共性的：语文课堂教学主要是由问答相邻对构成和驱动，其互动结构主要是问答结构，互动机制主要是问答互动。各种类型的问答相邻对构成、并驱动了语文课堂教学这个动态的话语结构，语文课堂教学的互动规律也由此而出。
3. 课堂教学的语用策略实质上是以认知为核心的问题解决策略
认知语用学告诉我们，一定的言语方式总是以一定的认知方式为基础的。大量的实验研究表明，听话人对言语行为和新旧信息处理的方式与程序大致分三步走（克拉克：1977），这个试验可以分析课堂教学中常见的三种言语行为——陈述、指令和提问的理解过程：听到教师陈述，学生会立即辨别言语行为的类型为陈述，分析命题内容和主题内容;在记忆中搜寻与已知信息相符的记忆存储;选择新信息存储。听到教师指令，学生会立即辨别言语行为的种类是指令，分析命题内容和主题内容;在记忆中搜寻与信息相符的储存信息，了解指令的成分和指令的指向;按照新信息决定采取行动，完成教师的指令。听到教师提问时，学生首先识别言语行为的种类是提问;判断出提问的信息空缺，到记忆中搜索知识的存储;处理新信息，组织语言进行回答。显然，提问能引发人更多的思维活动，提问与陈述和指令相比，是一种更能激活思维的有效的课堂教学的言语行为。
基于话语意图（教学目的）的不同，可以选择不同的言语行为的类型（话语策略和话语形式）进行教学，最终实现不同的教学目的。由于语文教学活动是有语境的活动，因此，语文教学活动实际上是受内容语境和教学情境两重语境影响的认知活动，其语用策略实质上是以认知策略为核心的问题解决策略。
基于语用视野对语文课堂特征进行考察，为建构母语语用教学范式提供了教学程序和操作方法上的参考，这样的基础研究显然是必需的。
三、母语语用教学范式的建构启示和思路
语文教学就是母语的语用教学，这一观点的确立意味着语文教学范式面临着语用重构。基于语用学的研究和梳理，建构母语语用教学范式有以下思路和启示：母语语用的教学内容体系必须以生成语感、转化语识为核心，以认知为核心的问题解决策略是课堂操作体系建构的关键。为此，寻找有效优质的方式进行语音感、语义感和语法感的培养，探寻语感转化为语识的培养内容和途径;从言语行为的类型出发，设置问题解决情境，研究实现教学目的的课堂话语的有效策略，尤其是研究教学提问这种言语行为的话语策略，驱动课堂互动，解决学习问题，有效达成教学目标;研究教学提问和语感培养，语识转化的关系等这些关键的教学问题，才可能最终为语文教学实践提供有理有据而又切实可行的语用教学范式。
责任编辑 晏祥辉
语文教学实质上是一种母语的语用教学，随着语文教学研究的深入，随着语文核心素养和学习任务群所带动的“素养型”教学的转向，将语文教学纳入语用学的视野中进行学理的考察，从而建构一套作为母语语用的教学范式，是今天不断改革的语文教学中亟待解决的问题。
一、作为母语的语用教学的内容定位
语文教学是母语的语用教学，意味着语文教学的培养目标，从以语言能力为核心的语文能力，变成了以语用能力为核心的语文素养。这一目标定位的变化，使得语文教学的内容體系也面临着新的定位。
以语用学的语言观考察语文教学，必定要从言语行为理论出发。在哲学家奥斯汀的在言语行为理论看来，语言活动是一个受语用意图、社会语境、语体惯例等语用因素支配和影响的行为过程，一个话语文本（课文）是处在社会生活中各种交际原则之下的语言系统的共同塑造，以这样的理论观照语文教学，语文教学就是一个通过探寻话语文本（课文）的生成，对话语文本所实施的话语表达进行话语策略学习和模仿性实践体验，最终生成自我话语能力的动态过程。
与此相对应，语用学视野下的教学内容不再是课文中的字、词、句、篇等语言学习的静态内容，而是课文在语境中的话语理解和话语表达的动态策略。而语文教学的过程，既是一个促进学生言语行为实施能力的内化、生成与完善（即生成语感）的过程，也是一个语感外显化、语言化（转化语识）的过程。
1. 母语学习的两大内容：生成语感和转化语识
语感就是语言的无意识，它与语言的意识状态——语识，共同构成人的语言能力（刘大为，2005）。按照这一观点，语感是一种内隐的、不可言说的，无法进入到意识反思的、感性的言语状态，它以潜意识、下意识和直觉意识的状态支撑并调控着语识。一个人在言语交际方面所表现出来的语识能力，如言语的得当、表意的适切、表达的顺畅等，离不开语感的内部支撑和内部调控。而语识仅仅只是庞大丰富的语感能够进入到意识层面的极其微小的冰山一角。语识是外显的、能够言说的、可被反思的、理性的言语状态。语感远比语识丰富，并可以转换为语识，一个人的语感越丰富，语识能力就越强，所表现出来的言语交际能力，语言的建构与运用能力就越强。
在言语交际中我们能够直接把握的只可能是一个人的语识能力，由于一个人语识能力的高低常常决定于其内隐的语感能力的高低。因此，对学生语用能力（也即以语言为核心的语文素养）的培养，关键在培养语感，并且促进语感能力向语识能力的转化。
2. 语感培养是最高效的母语学习路径
显然，语感培养对于母语学习者来说意义重大。按照乔姆斯基的观点，儿童的大脑中有一个遗传而来的语言习得机制，能够对输入的语言材料进行分析，以得出这种语言的规则来。有趣的是，如果你对儿童反复播放某种语言的句子，儿童可能永远也学不会这种语言，但如果总让儿童处在通过语言交往与周围人的互动之中，那么，他将在不知不觉中学会这种语言。
乔姆斯基的这个假设有力地解释了母语学习的特征。作为一种无意识的学习，母语学习者可以在不知不觉中获得其母语的言语习得机制——语感，而这种内在的语用能力能在一定的情境之下转化为外在的语用能力——语识。由于无意识的语感获得是不知不觉中的潜移默化、熏陶感染，而又能作用于人的内在认知实现内化、生成与完善的过程，因此，它具有深刻扎实、牢靠难以遗忘等高效优质的特征。乔姆斯基的这个假设同时也证明了一个人语用能力的生成，不是对话语文本进行字词句篇的语言学习，对语言材料进行听说读写的反复刺激和机械训练就可以有效达成的，而是必须把学习者置身于一定的情境之中，对话语文本进行话语策略的理解表达和模仿实践，以获得语感这种可以不断内化、生成和完善的内在语用能力，最终促进外在的语识能力的提升。也就是说，提升学生的语文素养，关键在语感的培养，语感培养是最高效的母语学习路径。
3. 作为母语的汉语语感的内容
有效优质的母语语用教学范式，其教学内容体系的定位，必须以语感及语感的培养为核心，明晰汉语的语感内容至关重要。
（1）汉语的“音乐性”及其语音感培养
汉语元音占优势，乐音成分比例大;汉语没有复辅音，音节之间结构较为齐整，界限较为分明，容易形成整齐的节奏;汉语音节有声调，有高低升降的变化。汉语语音的这些特点，造成汉语是一种音乐性较强的语言，很适合朗读。通过朗读，可以较好地在节奏、语气、语调、轻重、顿挫的体验中，促进对语言的理解。古人云“书读百遍，其义自见”，就是强调通过朗读培养汉语的语音感，在促进领悟文章的意旨、情趣、韵味和风格的同时，逐渐习得和领悟汉语表达的规则和方式，最终促进和提高其语用能力。
（2）汉语的“意合性”及其语义感培养
汉语虽然是形音义的结合体，但实际上是以表意为主的文字。汉语是“意合性”的语言，其语义的变化主要依赖语义搭配，而非语法连接。具体表现为语素构词能力强，易于组合;词类活用多，构词弹性大等特征。汉语的“意合性”导致对语言的理解和应用主要靠对词语语用意义的体验和积累，而非语言规则的学习和掌握。也就是说，相对于“形合性”的语言来说，汉语的语义感的培养更为重要。而要培养汉语的语义感，其途径重在“悟”而非“学”;重在对语言进行体验、揣摩、推敲、感悟、积累的基础上，获得一套汉语语义感的生成机制，而非语法规则的记忆和分析。
（3）汉语的“复杂性”及其语法感培养
汉语的语法是比较复杂的。其复杂性主要表现在：汉语没有形态变化，虚词调控能力强;语法依赖语境和语用;词类兼用，与句子成分不挂钩，词序变化，句义不同;句型顺序影响语义;在叙述时，人称代词承前省;等等。这些复杂的语法规则，一旦能够形成一套认知机制，获得语法感，可以有效地促进学生的语用能力。当然语法感的培养既可以采用理性的方式，如记忆语法规则，并在语言学习中进行对照检验;也可以采用感性的方法，在大量的话语理解和表达的实践体验中，生成汉语的语法感。而感性的方式常常是最持久、最牢固的，因而，也是最有效的。 当我们把语感放到语用学的视野下进行考察之时，我们发现，语感是母语语用能力的核心支撑，是母语学习者提升语用能力最有效的学习路径。作为母语的语用教学，其教学内容的建构核心是语感及语感的培养。具体来说，就是对语音感、语义感和语法感的培养。
二、作为母语的语用教学的课堂特征
教学范式的建构，既要定位教学内容，也要把握课堂特征。在语用视野下，作为母语的语用教学，其课堂大致有以下几个特征。
1. 一切语文活动都是有意图的言语行为
基于教学论的视野，语文活动是教师为了达成语文教学目的所实施的教学行为，而基于语用学的视野，语文活动却是教师为了实现话语意图（语文教学目的）所实施的言语行为。说话即行事，言语即行为。按照奥斯汀的言语行为理论，课堂教学中的所有语文活动，都是有意图的言语行为，这些言语行为的实施，也同时伴随着三个子行为的发生，即以言表意、以言行事行和以言取效。例如，教师在教学《皇帝的新装》时“谁能概述一下这个故事？”的教学提问，此时，提问是一个有意图的言语行为，它的话语意图（教学目的）指向学生概述能力的培养。这个言语行为同时也包含着三个子行为：使用了特殊疑问句的句法结构，以言表意;包含着请回答这个问题的言外语力，以言行事;指向学生对这个言语行为的表意和行事的理解效果，并隐含按要求完成提问的学习过程，即可实现教师的话语意图，这是以言取效。由此可以看出，教师的语文活动——提问是否有效优质，不是取决于教师实施了一个教学行为——提问，而是因为教师选择了一种有效优质的话语策略（即提问的言语形式和实施方式是有效优质的），它隐含着学生即将发生的语用实践，指向这个提问言语行为的发出意图的实现，即培养学生概述文本的语用能力。
在课堂教学中，几乎所有的语文活动，都必须依赖教师选择各种话语类型及话语策略來实施和完成。通过提问，激活学生思维，引发师生互动;通过指令，实施语文实践，学习言语使用;讲述，构建学习支架，传递语文知识。由此，我们对语文课堂教学的观察及评价就有了新的支点：教师实施言语行为的话语策略是语文教学是否有效优质的重要指标。由此出发，语用学视野下的语文教学范式，其课堂结构不再以传统的朗读、讲解、讨论、写作等活动方式，而是以讲述、指令、提问等言语行为的类型来开展。教学范式中的操作是否可行，方法是否得当，教学是否有效优质，取决于教师的言语表达和言语实施的策略，是否指向实现其话语策略（教学目的）的智慧和水平。
2. 问答互动是语文课堂的主要互动机制
课堂教学是一个由各种类型的言语行为不断互动生成的语用结构，对课堂言语行为进行整体和动态的会话分析，可以使用话轮和相邻对来进行。社会学家萨克斯等在观察研究人们日常谈话时，发现不管会话有多么繁杂，话轮和相邻对可以清晰地结构会话，从而完成对会话的动态分析。
借用埃德蒙得森的定义，话轮是指在课堂教学过程中，说话者（主要是教师）在任意时间内连续说出的一番话，其结尾以听话者的回答或说话者停顿并下达新的指令或实施别的行为为标志。而说话者所说的话轮和他选择的下一轮说话者的话语构成一个相邻对。相邻对是构成课堂互动结构的基本类型，课堂互动的各种形式都是各种相邻对的变体，用相邻对的概念，可以对语文课堂教学的互动结构进行考察。当我们从语料库中随机抽取了6节语文课（三节常态课，三节大赛课）进行各种类型的相邻对统计，发现问答相邻对所占的比例最低为70%，最高为95.3%，平均为82.1%。
显然，尽管这些语文课堂，教学内容、教学方法、课堂结构、教师风格都有很大的不同，但是它们的互动结构和互动机制却是有规律和共性的：语文课堂教学主要是由问答相邻对构成和驱动，其互动结构主要是问答结构，互动机制主要是问答互动。各种类型的问答相邻对构成、并驱动了语文课堂教学这个动态的话语结构，语文课堂教学的互动规律也由此而出。
3. 课堂教学的语用策略实质上是以认知为核心的问题解决策略
认知语用学告诉我们，一定的言语方式总是以一定的认知方式为基础的。大量的实验研究表明，听话人对言语行为和新旧信息处理的方式与程序大致分三步走（克拉克：1977），这个试验可以分析课堂教学中常见的三种言语行为——陈述、指令和提问的理解过程：听到教师陈述，学生会立即辨别言语行为的类型为陈述，分析命题内容和主题内容;在记忆中搜寻与已知信息相符的记忆存储;选择新信息存储。听到教师指令，学生会立即辨别言语行为的种类是指令，分析命题内容和主题内容;在记忆中搜寻与信息相符的储存信息，了解指令的成分和指令的指向;按照新信息决定采取行动，完成教师的指令。听到教师提问时，学生首先识别言语行为的种类是提问;判断出提问的信息空缺，到记忆中搜索知识的存储;处理新信息，组织语言进行回答。显然，提问能引发人更多的思维活动，提问与陈述和指令相比，是一种更能激活思维的有效的课堂教学的言语行为。
基于话语意图（教学目的）的不同，可以选择不同的言语行为的类型（话语策略和话语形式）进行教学，最终实现不同的教学目的。由于语文教学活动是有语境的活动，因此，语文教学活动实际上是受内容语境和教学情境两重语境影响的认知活动，其语用策略实质上是以认知策略为核心的问题解决策略。
基于语用视野对语文课堂特征进行考察，为建构母语语用教学范式提供了教学程序和操作方法上的参考，这样的基础研究显然是必需的。
三、母语语用教学范式的建构启示和思路
语文教学就是母语的语用教学，这一观点的确立意味着语文教学范式面临着语用重构。基于语用学的研究和梳理，建构母语语用教学范式有以下思路和启示：母语语用的教学内容体系必须以生成语感、转化语识为核心，以认知为核心的问题解决策略是课堂操作体系建构的关键。为此，寻找有效优质的方式进行语音感、语义感和语法感的培养，探寻语感转化为语识的培养内容和途径;从言语行为的类型出发，设置问题解决情境，研究实现教学目的的课堂话语的有效策略，尤其是研究教学提问这种言语行为的话语策略，驱动课堂互动，解决学习问题，有效达成教学目标;研究教学提问和语感培养，语识转化的关系等这些关键的教学问题，才可能最终为语文教学实践提供有理有据而又切实可行的语用教学范式。
责任编辑 晏祥辉