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[摘 要]关注核心素养的提升是目前世界各国基础教育理论研究和实践变革的重大趋势。国际组织把核心素养视为课程设计的 DNA，我国把核心素养置于进一步深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。核心素养如何在学校层面“落地生根”，学校如何对世界潮流和国家政策做出“回应”，理论研究认为：进行课程统整是实现学生核心素养提升的有效途径。
[关键词]核心素养；课程统整；有效途径
[中图分类号] G635 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2018）21-0050-03
我国基础教育正从“知识本位”时代走向“核心素养”时代，这也是一个全球性的教育趋势。作为最底层也是最关键的层面——学校，如何实现提升学生核心素养的目标，需要选择怎样的课程来培养学生，这应该是首要问题。而要解决这个问题需要进行深入的理论研究，找出实现学生核心素养提升的有效途径。
一、什么是核心素养
不同的國际组织和学者对核心素养的定义有差异。经济合作与发展组织认为核心素养分为能自主自律地行动、能在异质社群中进行互动和能使用工具进行沟通三个方面；欧盟认为核心素养是未来社会中每个人实现自我发展、融入社会和胜任工作所必需的知识、技能与态度的总和；联合国教科文组织将核心素养内涵界定为学会共处、学会发展、学会求知、学会做事和学会改变五个方面。日本学者恒吉宏典等认为，核心素养指“学生在学校教育的学习场所习得的、以人类文化遗产与现代文化为基轴而编制的教育内容，与生存于世界的学习者在学习过程中所形成的作为关键能力的内核”。台湾学者蔡清田也界定了核心素养的概念，“核心素养”意指较为重要、关键的素养，核心素养应作为一线教师进行课程规划、设计、实施和评估的重要依据，是基础教育改革的重要内涵。
我国课程专家和学科专家认为，中国学生发展核心素养是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的品格和关键能力。中国学生的核心素养包括文化基础、自主发展、社会参与三个方面。文化基础方面的素养包括人文底蕴和科学精神；自主发展方面的素养包括学会学习和健康生活；社会参与方面的素养包括责任担当和实践创新。提升学生核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措，内容上突出强调了社会责任感、创新精神和实践能力等方面，目的是促进学生全面发展，使之成为中国特色社会主义的合格建设者和可靠接班人。
二、什么是课程统整
“统整”是指构成整体的不同部分之间有关系，而且可透过个别部分之间的紧密连接，成为一个有意义的整体。国外关于课程统整的研究最早可以追溯到赫尔巴特的统觉原理。赫尔巴特及其弟子的课程统整理论以学科知识为中心，聚焦的是知识性统整。如赫尔巴特以统觉心理学为理论基础，提出了课程设计的“集中”和“相关”原则，形成了整合学校相关联学科的课程联络论。其学生齐勒以德性发展作为宗旨来整合历史、文学和宗教三门学科，提出了“中心统合法”课程统整理论。二十世纪初，课程统整理论开始将儿童作为课程整合的中心。如帕克提出应以儿童的主体性活动来进行课程的统一与整合，提出了儿童中心的整合理论；杜威关注儿童经验的形成与外界环境的联系，并以此作为设计和实践整合课程的依据，提出了儿童中心整合理论；布鲁纳认为应以学科的结构作为教学中心，提出了结构中心整合论；人本主义认为学习是认知与情意的统一，统整课程时需要考虑认知学习与情意学习是否统一、课程内容与学生需求是否统一、教育内容与社会是否合拍等，即“认知—情意”整合论。美国课程设计专家比恩认为真正意义上的课程统整需要完全打破学科界限，以人为中心，通过主题呈现的方式建构知识。与以前的课程统整理论相比，比恩对相关理论进行了全面而系统的总结，明确提出课程统整分为经验统整、社会统整、知识统整和课程设计统整四个经典主题。从本质上看，之后的课程统整理论都没有超越比恩所提出的四大主题，比恩的理论标志着课程统整的研究走向成熟。
比恩眼中的课程统整是一种课程设计，是在不受制于学科界限的情况下，由教育者和学生合作认定重要的问题和议题，进而环绕着这些主题来形成课程组织，以促进个人和社会的统整。
例如，与学生探讨有关“环境议题”的单元，单元中包含环境保护、污染、政治和经济等主要概念，教师要考虑的是哪些经验最能协助学生面对这些议题。例如，研究环保问题，学生可能会参与学校或社区的资源回收计划，或者在学习垃圾分类后提出资源保护的建议，也可能以多样化的活动实施学校及社区的环保及资源回收方案。也许学生在探究政策和环境概念时，会调查学校及社区对资源回收、土地使用的情况，或利用展览来展示一些不同的观点和随着时间变迁所产生的环境议题。当他们探讨污染的概念时，可以测量附近的土壤与水质，调查工商业为减少污染所做的努力，并且举办展览，呈现不同的污染情况。
完成该单元后，假设下一个是与科技、生活空间、健康等概念有关的“未来的生活”单元，学生可以调查同伴的看法，将结果列成表格，与其他预测作比较，并提出研究报告。学生也可以仔细研究科学、休闲、娱乐或社会趋势，并且对这些领域中的某一个或某几个方面作未来的预测及描述。学生也可以提出对当地社区污染、健康、休闲、交通与环保等措施的建议，研究老化对脸部特征的影响，想象他们年老时的相貌。
从上面的例子就可以了解到，在这样的教学活动中，学生所学到的知识是不可限量的：其中有资讯的获得、价值的形成，当然也包括各个学科领域所要求的内容和技能。这很难以科目领域将之归类，相反的，这些知识可以统整在“环境”和“未来”的主题及其活动的脉络中。在此脉络下，知识有其即刻的重要性和目的。学生能体验到学习知识并非“为未来作准备”，而是随时随地要去完成的。
比恩认为统整课程与多学科课程、多科目教学是有区别的，区分两者不同的方法是比较他们的计划方式和首要目的。在课程统整中，计划起始于中心主题，随后围绕中心主题确定与此主题或活动相关的概念，进而展开课程的计划，首要目的是探讨中心主题本身，而不是科目知识；而多学科课程、多科目教学中的计划仍始于了解不同学科的背景以及教授学科知识所需要精熟的主要内容和技巧，在此基础上确立学习的主题，教学整体的首要目的仍然是掌握学科中的内容和技巧，而主题只是第二个关心的重点。 三、课程统整是提升学生核心素养的有效途径
1.提升学生核心素养要求以综合化的课程作为依托
核心素养是一个人为了适应未来社会并实现自我发展，能够在复杂情境下解决问题的最关键、最重要的能力与品格。由此可见，核心素养不是个人内部自然产生的，而是个体在与情境的相互作用中形成的，这些情境包括家庭、学校、社区资源以及公共领域等不同的方面。在与复杂情境的有效互动中，在应对解决复杂问题的挑战中，个体运用的一定不是单一的知识、技能、态度，而是三者的总和。这样的互动性与综合性要求，与今天我国基础教学领域以分科教学为主的课程设置是存在一定矛盾的。
为了提升核心素养，就需要以课程为依托，将核心素养转化为学生学习的生产力，这就要建立起一个适合学生整体、多元发展的课程体系。基于“核心素养”进行课程统整，有助于学科固有的本质特征以及“学科素养”的提炼，有助于学科边界的软化以及“学科群”或“跨学科”的勾连，有助于学科教育学的重建， 也可能为一线教师整体地把握学校课程，打破分科主义、消解碎片化的以知识点为中心的灌输，提供视野和机会。
褚宏启教授在谈到通过课程的改革来推进素养的提高时，认为课程整合是目前提升核心素养的最重要途径。成尚荣在《关于学生发展核心素养的四句话》中也提出：以整合的方式进行课程改革，建构“1 X”课程体系。课程的品质影响着学生的素养，课程的结构影响着学生的素养结构，清华大学附属小学在这方面已经做了最有效的尝试。基于核心素养的高中课程统整理论和研究总体较少，清华附小学生的核心素养发展被概括为五个方面：身心健康、成志于学、天下情怀、审美雅趣和学会改变。窦桂梅校长认为核心素养的发展离不开教学，为了落实核心素养，建构“1 X”课程体系，进行了“主题教学”研究，取得了良好的效果。
2.课程统整的设计目的是提升学生核心素养
在组织形式上，课程统整设计常常以青少年个人关注与社会关注的交集主题为依据，由教育者和学生合作认定重要的问题和议题，进而在不受制于任何学科界限的情况下环绕这些主题来形成课程组织。一旦整组学生对于一份主题清单达成共识，则可进行投票表决，以决定实施的先后顺序。任一主题的相关问题，可从所有小组列出的清单当中进行挑选，进行可能的活动，以寻求问题的解答。一旦确定最后的计划，单元任务也随即完成。当完成每一单元的任务后，小组便可从原来的课程主题清单当中，挑选下一个主题。
在关注点上，课程统整关注的是解决与社会和个人相关的重要问题及事项，而非首先关注知识。课程统整是以重要问题为组织中心，并与学校课程及外在社会相关联，即组织中心提供了知识统整的脉络。相应的，知识也有助于应用和扩展组织中心。在如此有系统的组织下，课程与知识更易获得，这不仅对学生有意义，且能拓展他们的世界观。由此可见，统整课程并不以分数、以获取学科知识和技能为最终归宿，而是为了解决真实情境中的问题，在主题活动中培养核心素养，使自身不断发展和适应社会的发展。
四、学校层面进行统整课程研究的意义
1.是对国家重大教育政策有关“顶层设计”的强烈回应
关注“核心素养”的培育是目前世界各國基础教育理论研究和实践变革的重大趋势。对我国而言，探索基于核心素养的课程发展既是贯彻落实立德树人根本任务的必要路径，在学校层面上进行课程统整，试图回答“如何在普通高中的学校层面上落实核心素养的目标、将核心素养进行课程转化”的问题，是对国家有关“顶层设计”的强烈回应。
2.有利于正确处理学生发展核心素养与学科核心素养的内在关系
核心素养所传达的课程理念，表现在由强调学科内基础知识和基本技能习得的分科课程，到强调学科间的互动、共同发展核心素养的课程结构改变，以及新的整合型课程的建立。统整课程要在原有学校课程的基础上，对课程进行统整，形成基于核心素养的综合课程，从而正确处理好发展学科核心素养和学生核心素养之间的内在关系。
3.有利于促进学校改革，实现内涵式发展
在学校层面上进行课程统整，不仅是学校谋求自身发展的需要，也是课程实践的内在逻辑。学校层面的课程导向，则是以学校为场域，通过愿景引领、目标设定、协调激励、评价保障等要项，以使学校层面能达成增进学生学习品质的目标。在学校层面上进行课程统整，可以增强学校的课程领导力，而基于核心素养的课程统整使统整有核心、有方向、有内涵，促进学校课程改革，实现内涵式发展，形成特色课程和特色文化。
4.有利于促进师生的发展
提升学生核心素养需要与教育教学实践相结合，“核心素养”不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助解决问题的实践培育起来的。要在核心素养理论的指导下，促进课程体系的改革与发展，这样才能让学生的核心素养模型落到实处并更有效地发挥作用。教师是统整课程的主要构建者和实施者，在学校层面进行课程统整，可以增强教师对国内外基础教育理论研究和实践变革重大趋势的认识，增强课程理论研究，建立一个长期有效的教师协作机制，加大教师之间合作的力度。
总之，提升学生核心素养提出后，核心素养成为学校课程设计的重要依据，人们基于核心素养来组织课程内容、编写教材，这是课程理论与实践的重大进步。而统整课程从课程设置、内容选择、实施方案到评价目标都以培养学生的核心素养作为价值取向，所以进行课程统整是实现学生发展核心素养的有效途径。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 裴新宁，刘新阳.为21世纪重建教育—欧盟“核心素养”框架的确立[J].全球教育展望， 2013（12）.
[2] 邵朝友，周文叶，崔允漷.基于核心素养的课程标准研制：国际经验与启示[J].全球教育展望，2015（8）.
[3] 窦桂梅，胡兰. 基于学生核心素养发展的“1 X课程”建构与实施[J].课程教材教法，2015（1）.
[4] James A. Beane .课程统整[M].单文经等译.上海： 华东师范大学出版社，2003.
（责任编辑 黄 晓）
[关键词]核心素养；课程统整；有效途径
[中图分类号] G635 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2018）21-0050-03
我国基础教育正从“知识本位”时代走向“核心素养”时代，这也是一个全球性的教育趋势。作为最底层也是最关键的层面——学校，如何实现提升学生核心素养的目标，需要选择怎样的课程来培养学生，这应该是首要问题。而要解决这个问题需要进行深入的理论研究，找出实现学生核心素养提升的有效途径。
一、什么是核心素养
不同的國际组织和学者对核心素养的定义有差异。经济合作与发展组织认为核心素养分为能自主自律地行动、能在异质社群中进行互动和能使用工具进行沟通三个方面；欧盟认为核心素养是未来社会中每个人实现自我发展、融入社会和胜任工作所必需的知识、技能与态度的总和；联合国教科文组织将核心素养内涵界定为学会共处、学会发展、学会求知、学会做事和学会改变五个方面。日本学者恒吉宏典等认为，核心素养指“学生在学校教育的学习场所习得的、以人类文化遗产与现代文化为基轴而编制的教育内容，与生存于世界的学习者在学习过程中所形成的作为关键能力的内核”。台湾学者蔡清田也界定了核心素养的概念，“核心素养”意指较为重要、关键的素养，核心素养应作为一线教师进行课程规划、设计、实施和评估的重要依据，是基础教育改革的重要内涵。
我国课程专家和学科专家认为，中国学生发展核心素养是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的品格和关键能力。中国学生的核心素养包括文化基础、自主发展、社会参与三个方面。文化基础方面的素养包括人文底蕴和科学精神；自主发展方面的素养包括学会学习和健康生活；社会参与方面的素养包括责任担当和实践创新。提升学生核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措，内容上突出强调了社会责任感、创新精神和实践能力等方面，目的是促进学生全面发展，使之成为中国特色社会主义的合格建设者和可靠接班人。
二、什么是课程统整
“统整”是指构成整体的不同部分之间有关系，而且可透过个别部分之间的紧密连接，成为一个有意义的整体。国外关于课程统整的研究最早可以追溯到赫尔巴特的统觉原理。赫尔巴特及其弟子的课程统整理论以学科知识为中心，聚焦的是知识性统整。如赫尔巴特以统觉心理学为理论基础，提出了课程设计的“集中”和“相关”原则，形成了整合学校相关联学科的课程联络论。其学生齐勒以德性发展作为宗旨来整合历史、文学和宗教三门学科，提出了“中心统合法”课程统整理论。二十世纪初，课程统整理论开始将儿童作为课程整合的中心。如帕克提出应以儿童的主体性活动来进行课程的统一与整合，提出了儿童中心的整合理论；杜威关注儿童经验的形成与外界环境的联系，并以此作为设计和实践整合课程的依据，提出了儿童中心整合理论；布鲁纳认为应以学科的结构作为教学中心，提出了结构中心整合论；人本主义认为学习是认知与情意的统一，统整课程时需要考虑认知学习与情意学习是否统一、课程内容与学生需求是否统一、教育内容与社会是否合拍等，即“认知—情意”整合论。美国课程设计专家比恩认为真正意义上的课程统整需要完全打破学科界限，以人为中心，通过主题呈现的方式建构知识。与以前的课程统整理论相比，比恩对相关理论进行了全面而系统的总结，明确提出课程统整分为经验统整、社会统整、知识统整和课程设计统整四个经典主题。从本质上看，之后的课程统整理论都没有超越比恩所提出的四大主题，比恩的理论标志着课程统整的研究走向成熟。
比恩眼中的课程统整是一种课程设计，是在不受制于学科界限的情况下，由教育者和学生合作认定重要的问题和议题，进而环绕着这些主题来形成课程组织，以促进个人和社会的统整。
例如，与学生探讨有关“环境议题”的单元，单元中包含环境保护、污染、政治和经济等主要概念，教师要考虑的是哪些经验最能协助学生面对这些议题。例如，研究环保问题，学生可能会参与学校或社区的资源回收计划，或者在学习垃圾分类后提出资源保护的建议，也可能以多样化的活动实施学校及社区的环保及资源回收方案。也许学生在探究政策和环境概念时，会调查学校及社区对资源回收、土地使用的情况，或利用展览来展示一些不同的观点和随着时间变迁所产生的环境议题。当他们探讨污染的概念时，可以测量附近的土壤与水质，调查工商业为减少污染所做的努力，并且举办展览，呈现不同的污染情况。
完成该单元后，假设下一个是与科技、生活空间、健康等概念有关的“未来的生活”单元，学生可以调查同伴的看法，将结果列成表格，与其他预测作比较，并提出研究报告。学生也可以仔细研究科学、休闲、娱乐或社会趋势，并且对这些领域中的某一个或某几个方面作未来的预测及描述。学生也可以提出对当地社区污染、健康、休闲、交通与环保等措施的建议，研究老化对脸部特征的影响，想象他们年老时的相貌。
从上面的例子就可以了解到，在这样的教学活动中，学生所学到的知识是不可限量的：其中有资讯的获得、价值的形成，当然也包括各个学科领域所要求的内容和技能。这很难以科目领域将之归类，相反的，这些知识可以统整在“环境”和“未来”的主题及其活动的脉络中。在此脉络下，知识有其即刻的重要性和目的。学生能体验到学习知识并非“为未来作准备”，而是随时随地要去完成的。
比恩认为统整课程与多学科课程、多科目教学是有区别的，区分两者不同的方法是比较他们的计划方式和首要目的。在课程统整中，计划起始于中心主题，随后围绕中心主题确定与此主题或活动相关的概念，进而展开课程的计划，首要目的是探讨中心主题本身，而不是科目知识；而多学科课程、多科目教学中的计划仍始于了解不同学科的背景以及教授学科知识所需要精熟的主要内容和技巧，在此基础上确立学习的主题，教学整体的首要目的仍然是掌握学科中的内容和技巧，而主题只是第二个关心的重点。 三、课程统整是提升学生核心素养的有效途径
1.提升学生核心素养要求以综合化的课程作为依托
核心素养是一个人为了适应未来社会并实现自我发展，能够在复杂情境下解决问题的最关键、最重要的能力与品格。由此可见，核心素养不是个人内部自然产生的，而是个体在与情境的相互作用中形成的，这些情境包括家庭、学校、社区资源以及公共领域等不同的方面。在与复杂情境的有效互动中，在应对解决复杂问题的挑战中，个体运用的一定不是单一的知识、技能、态度，而是三者的总和。这样的互动性与综合性要求，与今天我国基础教学领域以分科教学为主的课程设置是存在一定矛盾的。
为了提升核心素养，就需要以课程为依托，将核心素养转化为学生学习的生产力，这就要建立起一个适合学生整体、多元发展的课程体系。基于“核心素养”进行课程统整，有助于学科固有的本质特征以及“学科素养”的提炼，有助于学科边界的软化以及“学科群”或“跨学科”的勾连，有助于学科教育学的重建， 也可能为一线教师整体地把握学校课程，打破分科主义、消解碎片化的以知识点为中心的灌输，提供视野和机会。
褚宏启教授在谈到通过课程的改革来推进素养的提高时，认为课程整合是目前提升核心素养的最重要途径。成尚荣在《关于学生发展核心素养的四句话》中也提出：以整合的方式进行课程改革，建构“1 X”课程体系。课程的品质影响着学生的素养，课程的结构影响着学生的素养结构，清华大学附属小学在这方面已经做了最有效的尝试。基于核心素养的高中课程统整理论和研究总体较少，清华附小学生的核心素养发展被概括为五个方面：身心健康、成志于学、天下情怀、审美雅趣和学会改变。窦桂梅校长认为核心素养的发展离不开教学，为了落实核心素养，建构“1 X”课程体系，进行了“主题教学”研究，取得了良好的效果。
2.课程统整的设计目的是提升学生核心素养
在组织形式上，课程统整设计常常以青少年个人关注与社会关注的交集主题为依据，由教育者和学生合作认定重要的问题和议题，进而在不受制于任何学科界限的情况下环绕这些主题来形成课程组织。一旦整组学生对于一份主题清单达成共识，则可进行投票表决，以决定实施的先后顺序。任一主题的相关问题，可从所有小组列出的清单当中进行挑选，进行可能的活动，以寻求问题的解答。一旦确定最后的计划，单元任务也随即完成。当完成每一单元的任务后，小组便可从原来的课程主题清单当中，挑选下一个主题。
在关注点上，课程统整关注的是解决与社会和个人相关的重要问题及事项，而非首先关注知识。课程统整是以重要问题为组织中心，并与学校课程及外在社会相关联，即组织中心提供了知识统整的脉络。相应的，知识也有助于应用和扩展组织中心。在如此有系统的组织下，课程与知识更易获得，这不仅对学生有意义，且能拓展他们的世界观。由此可见，统整课程并不以分数、以获取学科知识和技能为最终归宿，而是为了解决真实情境中的问题，在主题活动中培养核心素养，使自身不断发展和适应社会的发展。
四、学校层面进行统整课程研究的意义
1.是对国家重大教育政策有关“顶层设计”的强烈回应
关注“核心素养”的培育是目前世界各國基础教育理论研究和实践变革的重大趋势。对我国而言，探索基于核心素养的课程发展既是贯彻落实立德树人根本任务的必要路径，在学校层面上进行课程统整，试图回答“如何在普通高中的学校层面上落实核心素养的目标、将核心素养进行课程转化”的问题，是对国家有关“顶层设计”的强烈回应。
2.有利于正确处理学生发展核心素养与学科核心素养的内在关系
核心素养所传达的课程理念，表现在由强调学科内基础知识和基本技能习得的分科课程，到强调学科间的互动、共同发展核心素养的课程结构改变，以及新的整合型课程的建立。统整课程要在原有学校课程的基础上，对课程进行统整，形成基于核心素养的综合课程，从而正确处理好发展学科核心素养和学生核心素养之间的内在关系。
3.有利于促进学校改革，实现内涵式发展
在学校层面上进行课程统整，不仅是学校谋求自身发展的需要，也是课程实践的内在逻辑。学校层面的课程导向，则是以学校为场域，通过愿景引领、目标设定、协调激励、评价保障等要项，以使学校层面能达成增进学生学习品质的目标。在学校层面上进行课程统整，可以增强学校的课程领导力，而基于核心素养的课程统整使统整有核心、有方向、有内涵，促进学校课程改革，实现内涵式发展，形成特色课程和特色文化。
4.有利于促进师生的发展
提升学生核心素养需要与教育教学实践相结合，“核心素养”不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助解决问题的实践培育起来的。要在核心素养理论的指导下，促进课程体系的改革与发展，这样才能让学生的核心素养模型落到实处并更有效地发挥作用。教师是统整课程的主要构建者和实施者，在学校层面进行课程统整，可以增强教师对国内外基础教育理论研究和实践变革重大趋势的认识，增强课程理论研究，建立一个长期有效的教师协作机制，加大教师之间合作的力度。
总之，提升学生核心素养提出后，核心素养成为学校课程设计的重要依据，人们基于核心素养来组织课程内容、编写教材，这是课程理论与实践的重大进步。而统整课程从课程设置、内容选择、实施方案到评价目标都以培养学生的核心素养作为价值取向，所以进行课程统整是实现学生发展核心素养的有效途径。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 裴新宁，刘新阳.为21世纪重建教育—欧盟“核心素养”框架的确立[J].全球教育展望， 2013（12）.
[2] 邵朝友，周文叶，崔允漷.基于核心素养的课程标准研制：国际经验与启示[J].全球教育展望，2015（8）.
[3] 窦桂梅，胡兰. 基于学生核心素养发展的“1 X课程”建构与实施[J].课程教材教法，2015（1）.
[4] James A. Beane .课程统整[M].单文经等译.上海： 华东师范大学出版社，2003.
（责任编辑 黄 晓）