论文部分内容阅读
摘要：“动态生成”式的课堂应该坚持以生为本，追求教学的真实、自然，敢于暴露意外的喜悦，再现课堂“原汁原味”的教学情境。因此，在作文课堂中，教师必须及时捕捉那些无法预见的教学因素、教学情景等信息，利用可生成的资源开展教学；以自己的智慧去点燃学生，让学生走向智慧的发现，练就“能够真正发现、感受美的眼睛、耳朵、手足与心灵”。作文教学的课堂应该走向智慧的课堂。
关键词：小学作文；动态生成式教学；方式
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）02-033-2
“动态生成”是《语文课程标准》倡导的一个重要的教学理念，它体现了教师对学生生命活动的关注，对个体差异的尊重，对生命意义的升华，对个性的解放与张扬。它强调教学不应只是忠实地传递和接受知识的过程，更应是课堂创新与开发的过程。它主张教师及时捕捉那些无法预见的教学因素、教学情景等信息，利用可生成的资源开展教学。生成性教学是教育发展的必然趋势，也是课堂教学、学生发展的需要。因此，在作文课堂教学中，教师必须学会及时捕捉，利用可生成的资源开展教学。但是，笔者在今年来的作文教学实践中发现，“非预设性生成”往往是可遇而不可求的，不是课堂生成的主流形态。真正具有广泛实践价值的课堂教学是有目的、有计划的活动，大部分“生成”应该在课前以一种意向形态储存于教师的头脑之中，处于一种“万事俱备、只欠东风”的呼之欲出的生命萌发状态。教学中学生个性化的解读会激活教师头脑中的“生成意向”，发生对接、匹配、调和，动态生成进而成为作文课堂教学之必然。
因此，在今年来的小学语文习作教学实践中，笔者本着“实践核心”的理念，在作文课堂上努力尝试各种改革措施，摸索了以下几种致力于“动态生成”的作文教学方式：
一、内容的生成——“我手写我心”
习作教学的内容一般都为教材中每个单元规定的内容，但我们发现，教材中的一些习作内容有些已经滞后，有的远离学生的生活体验，激不起学生习作的兴趣。碰到这些情况，我们就可以以互动生成的先进理念挑战文本，通过增、删、改、调等，让学生有兴趣写、愿意写并且会写。
原人教版教材第十二册中有一个单元的习作训练为《假文盲》，漫画展示的内容是上世纪八十年代的一个情景。第一次上这一课时，我照搬教参中的教学目标、教学过程，结果学生写出来的习作大同小异，缺乏个性。第二次教学时，我在课前就引导学生看漫画，安排大家利用双休日走上街头，寻找、发现类似的情况。结果，有的学生发现在明令禁止的地方仍然设有小摊点；有的学生在步行街上捡拾了垃圾，当了一回清洁员；有的学生督促他人不在商店内吸烟却反受指责，因此发出了感慨：好人难为啊……有了这种生活经历，课上同学们说起自己看到的“假文盲”现象头头是道。习作前，我让学生自定内容，选择自己在寻找过程中印象最深的一件事来写。结果，这次习作训练生成了许多习作内容。
经历了这样自主发现和写作的过程，学生获得的不只是知识、写作的内容，而是发现了喜悦、探究的兴趣，顿悟的惊喜和思考的快乐。在这样一次习作过程中，师生享受了一次“超越教材文本”、“动态生成”带来的喜悦！
二、立意的生成——“我有我的见解”
小学生由于受到年龄和生活阅历的限制，他们认识事物的能力不够强，反映在习作中的见解可能不够全面或者不够正确。“作文即做人”，作为老师，我们要让学生在“立意”这一环节提升认识，多角度地认识事物，这样学生才会产生不同的感受，才能做到有感情的表达。
苏教版语文第八册习作7的教学内容是组织一次体验活动，可以当一回盲人、聋哑人、残疾人，也可以做一天老师，当一回家，参加一次文艺排练或者社区活动……于是，我布置学生星期天在家当一回盲人，体验当盲人的酸甜苦辣。作文课上，我请学生谈当盲人的感受时，发现学生的感受都是当盲人太辛苦了，不愿再当了。这个感受是真实的，我们应该尊重孩子的感受，但我们可以引导他们更深入地思考，促进他们潜在认知水平的发展。其实，我们思考的角度不同，反映在文章中的中心也不相同。于是，我又进一步引导学生：眼睛是心灵的窗户，我们怎样保护好我们的视力？面对盲人，我们正常人应该怎么办呢？然后，我又讲了著名盲人女作家海伦·凯勒和民间艺术人阿炳的故事。我及时安排了小组交流，这一举动促进了学生积极地思考，他们思考得更深入了，认识又上升到了一种理性的层面。
教学过程是一个动态建构的过程，课堂上经常会有学生发表自己的感受或见解，而这些稍纵即逝的感触又是不可多得的，这就要我们珍视学生独特的感受、体验和理解，允许并尊重、激励、赞赏学生基于自己实际的发现，按照同学们感悟到的内容，来组织他们进行深入思考、讨论。这样，学生习作的立意就自然会更上一个台阶了。
三、表达的生成——“我想这样写”
1.文题：作自己要作的题目
让学生倍感兴趣、产生不吐不快的冲动是学生写好习作的关键。有些教师带着作文题目去上课，但是学生习作的兴趣不大，这就是忽视了学生的习作心理。题目，应该来自于学生的心灵，惟有写自己想写的、要写的题目，学生才会去更多地关注自己的发展，更好地学习品位生活，才会将写作视为其生命的一部分，写出真情实感。因此，教师应具有开放意识，努力摆脱教材的束缚，尽量将习作的命题权还给学生。
每次作文前，我总喜欢根据该次习作的要求设计些内容，与学生进行一次亲切的谈话。在看似闲聊的过程中，我留心学生关注的话题，随机生成作文题目。教学中，我还经常组织学生评选或挑选最喜爱的作文题目，来唤醒他们的回忆和积累，以提高他们的命题能力。
2.形式：选自己最拿手的文体
小学生以写记叙文为主，同时也提倡孩子用童话、寓言、说明文、诗歌来表达心中的情思。学生有各种各样的想法，也就带来了各种各样的写法。让学生选自己最拿手的文体，通过自由表达，必能放飞心灵，体现生命个性的风采。 “凡事预则立，不预则废”。我们倡导生成的课堂教学并不是不要预设，而是要改进预设，这个“预”指的是明白学生的起点。找准学生的起点，教师设计的学习内容才会更加引起学生的学习兴趣，也才会有临时生成的精彩教学！
四、评价的生成——“我习作我快乐”
对于学生的习作评价，我们贯穿在习作的全过程，自评、同桌评、好友评、家长评，让学生在评价中不断生成其作文能力。
在年级开展的拔河比赛中，我班获得了亚军，大多数学生在习作结尾时写道：我班没有获得冠军，非常遗憾。但有个别学生认为我们已经尽力了，我们同样是胜利者。对于学生谈的这些感受，我没有敷衍、搪塞，也没有按自己的预设强行施教，而是让全班同学来评评同学们的话有没有道理。在讨论、交流中，学生的思维碰撞了，生成了许多新颖独到的认识。“失败乃成功之母，好好总结，下次我们会赢的。”“有付出就会有回报。”“胜利属于奋勇拼搏的人。”……学生阐述不同的观点，观点与观点相互碰撞，由原先模糊的观点逐渐走向清晰，原先彷徨的观点逐渐坚定，原先单一的观点逐渐立体。
评价的过程也是习作能力不断生成的过程。学生在主动提炼、比较和选择中练就一双发现事物本质的慧眼，形成了健全的人格，人文精神也得以发扬，写作的价值就更加明确了，作文也由此进入另一重境界
这就要求教师善于教给学习方法。教师可以有目的、有选择地引导学生课外探究，自主得到问题答案，并逐步使学生懂得解决问题的方法有：（1）利用工具书；（2）联系上下文；（3）联系生活实际；（4）运用原有知识；（5）反复阅读领悟；（6）主动请教他人；（7）查阅资料；（8）浏览网络查询、搜集、处理信息。
疑问延伸到课外，引导学生自主探究，保障了每一个学习个体的学习权、发展权，让每一个学生在自觉的行为中化信息为知识、化知识为方法，并逐渐化为学生学习语文的智慧、品质，实现每一个学生的自我超越。
四、疑问理解求个性——落实创造性
新课程标准指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的”、“学生对语文材料的反应又是多元的”、“应该尊重学生在学习过程中的独特体验。”
因此，我们要允许、鼓励并引导学生对疑问的个性化理解。
个性化理解有助于减少学生的挫折。只要理解基本是正确的，能与疑问本身联系起来，都应予以肯定，使学生享受成功的喜悦，积极地调动已有的生活经验，建构起与作品接近或相类似的意象，在学生的内心深处形成一个交感的、情景交融的意象世界，达到与作者情感的交融。
个性化理解展示了学生不同的智能侧面。美国哈佛大学心理学家和教育家霍华德·加德纳在《心智的结构》中提出了人的大脑在解决问题时表现出来的至少八种不同的智能。学生个性化的理解，正是展示了不同的智能侧面，运用不同的方式呈现知识。对这些个性化理解的肯定能激发每个学生充分发展他们各自丰富多彩的个性。
个性化理解实现了答案的完整性。“仁者见仁，智者见智”“三个臭皮匠，凑个诸葛亮”，学生对不同理解的相互悦纳、补充，完善了对疑问的结论，体现了完整性。
关键词：小学作文；动态生成式教学；方式
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）02-033-2
“动态生成”是《语文课程标准》倡导的一个重要的教学理念，它体现了教师对学生生命活动的关注，对个体差异的尊重，对生命意义的升华，对个性的解放与张扬。它强调教学不应只是忠实地传递和接受知识的过程，更应是课堂创新与开发的过程。它主张教师及时捕捉那些无法预见的教学因素、教学情景等信息，利用可生成的资源开展教学。生成性教学是教育发展的必然趋势，也是课堂教学、学生发展的需要。因此，在作文课堂教学中，教师必须学会及时捕捉，利用可生成的资源开展教学。但是，笔者在今年来的作文教学实践中发现，“非预设性生成”往往是可遇而不可求的，不是课堂生成的主流形态。真正具有广泛实践价值的课堂教学是有目的、有计划的活动，大部分“生成”应该在课前以一种意向形态储存于教师的头脑之中，处于一种“万事俱备、只欠东风”的呼之欲出的生命萌发状态。教学中学生个性化的解读会激活教师头脑中的“生成意向”，发生对接、匹配、调和，动态生成进而成为作文课堂教学之必然。
因此，在今年来的小学语文习作教学实践中，笔者本着“实践核心”的理念，在作文课堂上努力尝试各种改革措施，摸索了以下几种致力于“动态生成”的作文教学方式：
一、内容的生成——“我手写我心”
习作教学的内容一般都为教材中每个单元规定的内容，但我们发现，教材中的一些习作内容有些已经滞后，有的远离学生的生活体验，激不起学生习作的兴趣。碰到这些情况，我们就可以以互动生成的先进理念挑战文本，通过增、删、改、调等，让学生有兴趣写、愿意写并且会写。
原人教版教材第十二册中有一个单元的习作训练为《假文盲》，漫画展示的内容是上世纪八十年代的一个情景。第一次上这一课时，我照搬教参中的教学目标、教学过程，结果学生写出来的习作大同小异，缺乏个性。第二次教学时，我在课前就引导学生看漫画，安排大家利用双休日走上街头，寻找、发现类似的情况。结果，有的学生发现在明令禁止的地方仍然设有小摊点；有的学生在步行街上捡拾了垃圾，当了一回清洁员；有的学生督促他人不在商店内吸烟却反受指责，因此发出了感慨：好人难为啊……有了这种生活经历，课上同学们说起自己看到的“假文盲”现象头头是道。习作前，我让学生自定内容，选择自己在寻找过程中印象最深的一件事来写。结果，这次习作训练生成了许多习作内容。
经历了这样自主发现和写作的过程，学生获得的不只是知识、写作的内容，而是发现了喜悦、探究的兴趣，顿悟的惊喜和思考的快乐。在这样一次习作过程中，师生享受了一次“超越教材文本”、“动态生成”带来的喜悦！
二、立意的生成——“我有我的见解”
小学生由于受到年龄和生活阅历的限制，他们认识事物的能力不够强，反映在习作中的见解可能不够全面或者不够正确。“作文即做人”，作为老师，我们要让学生在“立意”这一环节提升认识，多角度地认识事物，这样学生才会产生不同的感受，才能做到有感情的表达。
苏教版语文第八册习作7的教学内容是组织一次体验活动，可以当一回盲人、聋哑人、残疾人，也可以做一天老师，当一回家，参加一次文艺排练或者社区活动……于是，我布置学生星期天在家当一回盲人，体验当盲人的酸甜苦辣。作文课上，我请学生谈当盲人的感受时，发现学生的感受都是当盲人太辛苦了，不愿再当了。这个感受是真实的，我们应该尊重孩子的感受，但我们可以引导他们更深入地思考，促进他们潜在认知水平的发展。其实，我们思考的角度不同，反映在文章中的中心也不相同。于是，我又进一步引导学生：眼睛是心灵的窗户，我们怎样保护好我们的视力？面对盲人，我们正常人应该怎么办呢？然后，我又讲了著名盲人女作家海伦·凯勒和民间艺术人阿炳的故事。我及时安排了小组交流，这一举动促进了学生积极地思考，他们思考得更深入了，认识又上升到了一种理性的层面。
教学过程是一个动态建构的过程，课堂上经常会有学生发表自己的感受或见解，而这些稍纵即逝的感触又是不可多得的，这就要我们珍视学生独特的感受、体验和理解，允许并尊重、激励、赞赏学生基于自己实际的发现，按照同学们感悟到的内容，来组织他们进行深入思考、讨论。这样，学生习作的立意就自然会更上一个台阶了。
三、表达的生成——“我想这样写”
1.文题：作自己要作的题目
让学生倍感兴趣、产生不吐不快的冲动是学生写好习作的关键。有些教师带着作文题目去上课，但是学生习作的兴趣不大，这就是忽视了学生的习作心理。题目，应该来自于学生的心灵，惟有写自己想写的、要写的题目，学生才会去更多地关注自己的发展，更好地学习品位生活，才会将写作视为其生命的一部分，写出真情实感。因此，教师应具有开放意识，努力摆脱教材的束缚，尽量将习作的命题权还给学生。
每次作文前，我总喜欢根据该次习作的要求设计些内容，与学生进行一次亲切的谈话。在看似闲聊的过程中，我留心学生关注的话题，随机生成作文题目。教学中，我还经常组织学生评选或挑选最喜爱的作文题目，来唤醒他们的回忆和积累，以提高他们的命题能力。
2.形式：选自己最拿手的文体
小学生以写记叙文为主，同时也提倡孩子用童话、寓言、说明文、诗歌来表达心中的情思。学生有各种各样的想法，也就带来了各种各样的写法。让学生选自己最拿手的文体，通过自由表达，必能放飞心灵，体现生命个性的风采。 “凡事预则立，不预则废”。我们倡导生成的课堂教学并不是不要预设，而是要改进预设，这个“预”指的是明白学生的起点。找准学生的起点，教师设计的学习内容才会更加引起学生的学习兴趣，也才会有临时生成的精彩教学！
四、评价的生成——“我习作我快乐”
对于学生的习作评价，我们贯穿在习作的全过程，自评、同桌评、好友评、家长评，让学生在评价中不断生成其作文能力。
在年级开展的拔河比赛中，我班获得了亚军，大多数学生在习作结尾时写道：我班没有获得冠军，非常遗憾。但有个别学生认为我们已经尽力了，我们同样是胜利者。对于学生谈的这些感受，我没有敷衍、搪塞，也没有按自己的预设强行施教，而是让全班同学来评评同学们的话有没有道理。在讨论、交流中，学生的思维碰撞了，生成了许多新颖独到的认识。“失败乃成功之母，好好总结，下次我们会赢的。”“有付出就会有回报。”“胜利属于奋勇拼搏的人。”……学生阐述不同的观点，观点与观点相互碰撞，由原先模糊的观点逐渐走向清晰，原先彷徨的观点逐渐坚定，原先单一的观点逐渐立体。
评价的过程也是习作能力不断生成的过程。学生在主动提炼、比较和选择中练就一双发现事物本质的慧眼，形成了健全的人格，人文精神也得以发扬，写作的价值就更加明确了，作文也由此进入另一重境界
这就要求教师善于教给学习方法。教师可以有目的、有选择地引导学生课外探究，自主得到问题答案，并逐步使学生懂得解决问题的方法有：（1）利用工具书；（2）联系上下文；（3）联系生活实际；（4）运用原有知识；（5）反复阅读领悟；（6）主动请教他人；（7）查阅资料；（8）浏览网络查询、搜集、处理信息。
疑问延伸到课外，引导学生自主探究，保障了每一个学习个体的学习权、发展权，让每一个学生在自觉的行为中化信息为知识、化知识为方法，并逐渐化为学生学习语文的智慧、品质，实现每一个学生的自我超越。
四、疑问理解求个性——落实创造性
新课程标准指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的”、“学生对语文材料的反应又是多元的”、“应该尊重学生在学习过程中的独特体验。”
因此，我们要允许、鼓励并引导学生对疑问的个性化理解。
个性化理解有助于减少学生的挫折。只要理解基本是正确的，能与疑问本身联系起来，都应予以肯定，使学生享受成功的喜悦，积极地调动已有的生活经验，建构起与作品接近或相类似的意象，在学生的内心深处形成一个交感的、情景交融的意象世界，达到与作者情感的交融。
个性化理解展示了学生不同的智能侧面。美国哈佛大学心理学家和教育家霍华德·加德纳在《心智的结构》中提出了人的大脑在解决问题时表现出来的至少八种不同的智能。学生个性化的理解，正是展示了不同的智能侧面，运用不同的方式呈现知识。对这些个性化理解的肯定能激发每个学生充分发展他们各自丰富多彩的个性。
个性化理解实现了答案的完整性。“仁者见仁，智者见智”“三个臭皮匠，凑个诸葛亮”，学生对不同理解的相互悦纳、补充，完善了对疑问的结论，体现了完整性。