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摘 要 纵观我国经济发展、产业转型、技术升级及技艺文化的传承史，从来都是需要学徒制的，只是需要学徒制的规模、方式、标准有所不同。解放后我国企业学徒制的兴起、壮大乃至衰落，80年代中期国家教育委员会开展的德国“双元制”职教模式试点及其在实践中蕴育的现代学徒制雏形，以及后期的缓慢进展乃至中断，其背后都有值得挖掘的经验与教训。当前我国两部委都在试点学徒制，只有以历史的经验和问题作为研究与实践的逻辑起点，以社会分工和专业化协作为学徒制发展路径设计的依据，同时建立基于学徒、师傅和企业需求的利益回报递增机制，建立国家职业标准、学徒质量标准框架与职业资格对接体系，才能推动学徒制真正走出中国特色之路。
关键词 中国特色学徒制；经验；制度逻辑；质量标准；利益回报递增
中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）07-0025-07
考察当前关于我国解放后学徒制的研究成果，有诸多盲点未给予呈现。解放后我国学徒制的兴起、壮大乃至衰落，都有其深厚的历史背景，也有值得挖掘的经验和教训。当前教育部、人力资源与社会保障部正在积极推进学徒制试点，只有以科学的思维审视历史，正视历史中的经验和教训，才能推动学徒制真正走出中国特色之路。
一、解放初期学徒制：动因、经验及问题
（一）动因
新中国成立后，我国采取一系列措施，推动国民经济恢复及进行各种经济成分的社会主义改造。大跃进期间，全国各地掀起一股大干快上的风潮。当时，在国家确定的156个重点项目之外，各县市也确立了不少工业项目，并将招工指标大量下放到农村，很多农民在此期间变成了工人。仅1958年一年间，全民所有制单位职工猛增到4532万人，比1957年增加了2000多万[1]。建国初期经济建设工作及大跃进期间工业项目的大量上马，成为学徒制规模扩张的直接诱因。生产力水平决定上层建筑。我国生产力落后及结构的多层次现状，决定了技术工人成长路径的多形式、多规格、多层次。当时我国培养技术工人采取两条路线：企业学徒培训与技工学校培训并举。由于当时技工学校数量不足，在培养技术人才方面还没有找到效益更好的途径，因此企业学徒制在此时发挥了主力军作用，当时我国90%的新技工是通过企业学徒制培养的[2]。
根据当时的生产力发展水平，经济领域所需技术人才规模大、工种多，几乎所有工种的技术工人都可以采用学徒制来培养。学徒制既适用于多种经济形式的企业，又适用于各种规模的企业；既适合一般工种的需求，又适合传统特殊工种的需求。而且，学徒制可充分利用企业的现场和生产资源，不需要额外投资和增加编制[3]。总之，生产力水平为大规模开展学徒制提供了客观基础。
新中国成立后，工人阶级成为国家的主人。但是由于当时的商业、手工业等都带有资产阶级性质，尽管经过社会主义改造，却仍有很多企业保留了资产阶级的经营模式。为阻止资产阶级剥削工农大众，同时也为社会主义道路奠定基础，我国迫切需要建立起保护工人阶级权益的制度。学徒制作为培养技术工人的一种有效制度，更应彰显出工人阶级当家做主的政治权利，因此改变旧有学徒制的师徒关系，坚决取缔旧有学徒制度中的各种封建陋习和剥削性质，以新的制度和形式建构起彰显社会主义性质的新型学徒制，便成为一种政治诉求。在改革旧学徒制的过程中，当时的发力点在于赋予学徒工资、待遇、工伤、医疗等合法权益。经济与政治权益和自由的获得以及为国家争做贡献的文化氛围激发了青年工人争当学徒的热情。
（二）经验
基于社会主义建设对技术工人日益增长的需求，同时为稳定当时的社会生产和人民生活，我国从旧学徒制度业已存在的及“一五”期间学徒制实施暴露出的问题入手，对学徒制进行了全面改革和规范，不仅有效提升了学徒培训质量，而且增强了学徒制的吸引力。除坚持党的领导和政治挂帅、重视提升学徒社会主义觉悟外，还有两条经验值得关注：
一是以制度規范和保障师徒权益及培训质量。主要制度包括：保险制度、师徒合同制度、学徒考核制度、技工师傅带徒奖励制度等。《中华全国总工会关于劳资关系暂行处理办法》（1949年）将“私营企业主与被雇佣之工人职员店员学徒及杂务人员之间的关系”纳入劳资关系，学徒享受相应的休假、津贴及待遇，并规定“学徒及养成工与技术或业务知识传授人（即师傅）间，应严守尊师爱徒原则，学艺者须尽心学习，努力生产，传授者须尽心传授，禁止打骂虐待”。劳动部颁发的《救济失业工人暂行办法》（1950年）规定“失业学徒每月发给三十市斤粮食”。政务院颁布的《关于开展职工业余教育的指示》（1950年）规定，“应动员工厂、企业中的技术员工，负起为国家培养技术工人的光荣任务，自愿地担任技术教员”，“采用技术训练班、技术研究班或订立师徒合同等形式”，“定期举行考试，成绩优良者，提升其技术等级，并发给教者一定奖金或报酬。”1957年，国务院下发的《关于学徒（练习生）是否按期转为正式工人的通知》进一步规范了学徒转正要求和程序；《国务院关于国营、公私合营、合作社营、个体经营的企业和事业单位的学徒学习期限和生活补贴的暂行规定》对学徒的年龄、学习期限、学徒月生活补贴、学徒转正等都提出了具体要求，尤其对师徒权益及其关系作出了明确规定，而且要求企事业单位同学徒或者师傅和学徒之间“都应该订立合同”，合同上写明学习的期限、学习的内容、学习期间的生活待遇以及双方的义务和权利。在国家政策引导下，我国各地出台政策或措施，推进学徒制改革。如，1963年天津市颁布政策文件明确了师徒合同签订的办法、管理、合同内容、合同期限，学徒考核方法、考核内容、考试管理、考试标准，技工师傅带徒奖励条件、奖励办法等；山西晋城县在全县推行签订师徒合同制度，实行包教包学、按期出师，扭转了过去教学不明确的缺点，促进师傅用心教，学徒努力学；四川省南充市各手工业行业都采取了签订师徒合同制度，固定师傅，包教包学[4]。 二是培训与就业管理相结合。计划经济时期，我国实行“统包统配”的就业政策，即全部新增劳动力的就业由国家统一调配，实行严格的计划管理。这种“统包统配”的就业政策虽然造成了劳动力调控机制僵化，但对于当时调动工人参加培训的积极性、为经济领域大量补给技术工人确实起到了极大促进作用。同时，我国实施的是培训与就业一体化制度，从建国初期起劳动部门就担负起劳动就业和劳动力转业及专业训练的任务，此时劳动和就业已出现结合的趋势。“从长期来看，这种统筹管理的方式是合理的。”“这种管理体制避免了劳动力训练和使用计划相脱节的弊端，使培训能从整个社会的需求而不是局限于企业中或单纯局部计划中来考虑来安排。”[5]
（三）问题
从解放初期到20世纪60年代中期，学徒制为我国培养了数以千万计的技术工人，保证和促进了生产的发展。但随着我国经济社会改革的深入，学徒制逐渐暴露出一些问题：学徒工“先就业后培训”，手持“铁饭碗”“等靠要”思想蔓延，学徒钻研技术的积极性降低；进入单位即列入编制，包得过多，企业负担过重[6]；学徒劳动计入全员劳动生产率，学徒以“劳”为主，不利于接受较系统的技术理论和操作的基本训练；以短平快方式培养出来的学徒，还不能承担技术较复杂的工作，面对技术难题和问题时常束手无策；学徒培训管理工作滞后，很多企业学徒培训走形式，造成新工人素质低，不能适应企业发展需要[7] [8]。面对诸多不适应和问题，改革学徒制便成为历史转折期的重要任务。
二、20世纪80年代及后期的学徒制：改革、经验及衰落
随着劳动用工制度的改革、职业技术培训和社会化大生产的发展、企业技术的进步，传统学徒制的问题越发凸显，但“鉴于我国企业界的具体情况，学徒制这种培训模式在相当时期内还要保持，但必须进行改革”[9]。
（一）改革
20世纪80年代的学徒制改革，既有对50年代学徒制内容的重申，也有为应对经济体制和劳动制度改革所进行的制度变革。1981年5月，国家劳动总局颁发的《关于加强和改进学徒培训工作的意见》确立了学徒制改革框架，再加上实践中对学徒制改革的具体需求，这一时期学徒制改革内容包括：一是确立“先培训后就业”原则；二是明确企事业单位与学徒签订培训合同的框架，提倡尊师爱徒，实行包教包学包会；三是明确“在整个学徒年限内，要有不少于1/3的时间用于学习技术理论知识，按照不同工种的要求开设必要的技术理论课程及相应的文化课程”，技术理论教学“可利用现有技工学校、职业学校进行”；四是强调签订师徒合同；五是对于新招收的学徒，要求集中一段时间进行劳动态度、安全操作、文明生产、遵纪守法等教育；六是对学徒实行严格的考核制度，考核成绩要记入本人档案，考核合格者才能转正。这一系列改革举措，很好地解决了传统学徒制所暴露的问题。
（二）经验
從80年代到90年代中期，学徒制尽管渐走渐微，但仍探索出很多经验，在一定程度上满足了企业对技术人才的新需求。其中，既有区域层面的整体改革先进案例，也有企业自主探索的学徒培训新路。
1982年，《国家劳动总局、共青团中央印发〈关于苏州市加强学徒培训工作情况的调查报告〉的通知》下发，向全国推广苏州市学徒工作经验。除市委市政府高度重视和持力推动外，苏州市学徒培训工作形成的几点经验值得关注：一是建立全市优秀学徒表彰制度，激励学徒与师傅学与教的积极性以及企业学徒管理制度创新。二是劳动部门与团组织密切配合，充分发挥各自职能。如，劳动部门负责课程开发、培训实施、培训管理、技术考核和学徒转正、定级审批等，团组织与劳动部门共同制订《徒工守则》并获全市批转，使学徒一踏上工作岗位就有一个遵循的规范和努力的方向，也使各企业对学徒的教育和管理工作有了一个依据和标准。三是在全市普遍实施签订师徒合同制度，合同规定每半年一检查，一年一评比，合同期满考核验收。四是实行考核制度。包括对新招工人的考核、对学徒的考核。对于学徒的全面考核，既有参照技术标准进行的应知应会考试，又有依据《徒工守则》对学生进行的学生道德品质考核。考核结果与转正定级挂钩[10]。齐齐哈尔市也十分重视学徒培训，其劳动局向全市下发了《学徒培训管理细则》和统一规格的《师徒合同》，使各基层单位的学徒培训工作有章可循、有法可依[11]。
企业是学徒制的实验场，学徒制实施效果如何，更在一定程度上取决于企业的组织管理和落实创新。齐齐哈尔市和平厂教育科组织力量写了全厂六十个主要工种的师徒合同教学大纲，使得师傅传授技术有计划、衡量学徒成绩有准绳，促进了技术培训正规化和质量提升[12]。荆门石化总厂在70年代初兴建时，职工队伍来源复杂，平均文化程度低，而在80年代又遭遇人才“断层”，专业技术人员、技术工人明显不足。在这一背景下，总厂新招1200余名工人。在新学徒培训过程中主要抓组织、规范和制度建设，教育、劳资、职工大学三个部门成员集中办公。在培训实施过程中，将学徒培训总目标分解为就业资格培训、入厂资格培训、上岗资格培训等具体目标和任务，每一目标都有专门的机构负责并落实，取得了非常好的社会效益和经济效益[13]。
（三）衰落
进入80年代后期，我国劳动制度改革进一步深入，在1983年提出“对新招收的工人实行劳动合制”、1986年提出“国有企业用工面向社会，公开招收”后，“国家分配、铁饭碗、终身制”的学徒保障制度瓦解，企业培训工人的积极性大幅减弱。进入20世纪90年代，随着企业技术升级及大量中等职业学校和技工学校毕业生涌入市场，学徒制培训工种大幅减少，学徒制的不适应问题更加突显。1992年劳动部在《关于贯彻〈国务院关于大力发展技术教育的决定〉的通知》中提出，“对传统工艺和少数特殊工种应按有关规定继续实行学徒培训，其他工种应将招学徒工逐步改为招定向培训生”，要求“在企业进行操作训练，在职业技术学校、就业训练中心等培训机构进行专业技术理论学习和基本功训练”，但除个别工种和企业外，学徒制并未循着这一路线发展，最终逐渐衰落。 在影响学徒制的诸要素中，经济要素是最显性的基础要素。在封闭的自然经济和企业生产环境中，学徒制与其相适应，因而能够生存以至于发展至鼎盛时期，但是随着其赖以生存的经济形态发生改变，作为与之相适应的学徒制也必然发生变革或走向衰落。可以说，改革是必由之路，当改革遇到阻力或改革未找到科学合理的路径后，学徒制的消匿便成必然。分析我国20世纪90年代学徒制逐渐衰退的原因，可从五个方面考察：
一是经济体制变迁改变了学徒制的组织管理形态。在我国从计划经济体制向社会主义市场经济体制转变过程中，学徒管理体制、学徒招工方式、学徒身份、学徒与企业的关系、学校和企业的关系发生了较大变化，进而影响了学徒制的组织管理形态。
二是经济发展增加了对技术要素的需求，企业对技术技能人才需求的标准发生变化，进而影响了学徒制质量标准和培训模式。已经习惯于传统方式培训学徒的企业不愿意做出改变，如国家要求学徒培训中要有三分之一的理论学习时间，但在现实中企业普遍未安排相应的理论学习计划和课时，影响了学徒的技术视野和技术水平[14]。企业不愿作出改革，因为这种改革需要付出较多成本，再加上市场上技术技能人才的大量供给和企业选择人才自主性的增强，学徒制渐渐消解便成必然趋势。
三是市场机制增加了学徒制实施的不確定性和难度。计划经济条件下学生就业只有分配，市场经济条件下学生就业是双向选择，就业机会的增加、市场化对利益的追求以及社会多种因素的影响，导致学徒对师傅不够尊重，学习兴趣不浓，师傅因竞争上岗等因素也不愿将看家的技术技能传给学徒等，这一系列内生性矛盾和问题增加了学徒制实施的不确定性和难度。
四是学徒制在个体经济中出现失控和不协调，学徒权益得不到保障。个体经济组织中的学徒不是生产资料的所有者，而个体经营者与学徒之间的利益和目标又不完全一致，个体经营者关心的是自己财产的增值和利润的增加，因此其对于学徒在劳保福利等方面的权益便自然地关注不足、给予不足[15]。尽管《国务院关于城镇非农业个体经济若干政策性规定》和《国务院关于农村个体工商业的若干规定》中作出了“请帮手、带学徒都要订立合同，规定双方的权利义务、期限和报酬”等规定，但其强制力不足，也缺少操作性细则，未明确具体情形应当如何处置、由谁处置，使得企业在出现损害帮工与学徒合法权益的情况时，相关职能部门的鉴定无所依从，也无法管理。
五是社会上对人才观念、成才观念存在偏差。其一，片面地认为只有具备中专以上学历、有专业技术职称的干部才是人才，而技术工人手艺再高也不在人才范畴之内，从而导致在人才需求预测、统筹管理、规划培养等方面对此都不够重视；其二，认为只有上大学获得学历才算成才，在工人岗位学习培训的结果仍是工人，因此不愿意在工人岗位上拜师学艺。这些认识上的偏差，不但使学徒制这种传播技艺的重要渠道被废弃，而且使那些身怀绝技的技工失去了应有的尊重[16]，技术工人社会地位和待遇不高，进而也导致我国经济发展中的“技术断层”和高技能人才短缺。
三、现代学徒制与新型学徒制发展：困境与方向
当前，面对庞大的劳动力供给与长期的就业总量压力，以及越来越突出的劳动力供给与需求不匹配的结构性矛盾，学徒制再次进入全民视野。我国政府层面推动的新型学徒制，主要有两个维度：一是教育部主推的在职业院校中开展的现代学徒制，由职业院校主导，其基本内涵是“招生与招工一体化，招生即招工、入校即入厂，校企联合培养”；二是由人社部和财政部共同组织推动的企业新型学徒制，由企业主导，面向的是与企业签订6个月以上劳动合同的技能岗位新招用人员和新转岗人员，其基本内涵是“招工即招生、入企即入校，企校双师联合培养。无论是现代学徒制，还是企业新型学徒制，有共性也有差异，但其实施中都会遇到各种问题或阻力。这些困难或阻力可能表现出不同的状态和形式，但有些本质性要素还是相同的，即专业化分工与利益分配的问题，控制、质量与监督的问题，资源配置与效益提升的问题。
（一）困境
一是主导地位的冲突。无论是以企业为主导，还是以职业院校为主导，都要求另一方按照主导方要求给予支持和配合。如，对于招生即招工这种模式，是以职业院校为主导，职业学校希望企业能按学校主导的人才培养方案实施企业教学，但更多的企业却希望按自己的决策和实际需求自己培养人才，学校少干预。此外，对于合作协议的内容，双方是否落实到位？如果落实不到位又有谁可以来问责？学徒学成后又有谁可以阻止或者本不应该阻止其另谋职业？师傅能否将全部技术绝活传授给徒弟？在当前过度的劳动力市场中，这些关键性问题如果得不到有效解决，就会产生不良后果，进而阻碍学徒制的深入开展。
二是利益补偿的缺失。学徒制处于利益相关者场域。有研究者运用叙事探究的方法，调查企业参与现代学徒制的态度。其研究显示：对于人才已饱和的国有企业，其参与学徒制源于对政府的配合和企业与试点学校存在“历史渊源”或“人情”关系，其对于参与学徒制能够获得收益并不看好，反而认为学生到企业可能因就业问题引发企业不稳定，因此对学徒制不会过多关注，也不会深度参与；二是对于处于成长期的、对各类技术技能型人才有强烈需求的民营、私营企业，更有意愿吸纳学徒[17]，其看中的利益点是“获得适用的技术技能型人才、获得政府补贴和优惠政策、提高劳动生产率、促进知识碰撞与创新、增强企业社会影响力”等，对于以利益最大化为核心目标的企业来讲，现代学徒制项目实施最吸引他们的莫过于那些可以切实感受得到的利益，但目前尚未形成因学徒制衍生的利益生成机制。
三是不同制度逻辑共存削弱了学徒制场域结构的稳定性。总体上看，有三种制度逻辑在不同历史时期支配着学徒制场域。20世纪50年代的学徒制，支配性的逻辑是国家需求，将解决社会青年的就业问题、社会稳定问题、企业人才需求问题结合在一起，强调企业自己培养人才与强调平等就业的政治逻辑结合在一起；20世纪80年代的学徒制，支配性的逻辑是质量，强调质量的逻辑与强调先培训后就业的劳动治理逻辑结合在一起；现代学徒制与企业新型学徒制，支配性的逻辑是市场、质量和需求，国家需求、企业需求、学徒需求、学校需求，强调根据市场手段与行政措施来管理学徒制。在市场经济条件下，选择是竞争性的、自主性的，无论是个体还是集体，其在选择行为中，“仍然会包含着动机、偏好、追求和目的的改变”[18]。因此，多种逻辑的矛盾与冲突，必然会极大削弱学徒制场域结构的一致性、内聚性和稳定性。 四是质量标准的缺失。学徒当以学为主，在两种学习场所应获得知识、技能、情感、意志、品行的增长与完善。这是衡量学徒质量的基本范畴要素。但是，学徒应该达到什么样的标准？学徒在某一岗位当学徒，是否意味着只要其所学达到此岗位就业或知识的标准就算完成学徒培养任务？对于这些问题的回答，必然指向学徒培养质量标准。当前学徒培养质量标准的缺失，不仅造成校企双方培养周期、教学计划、教学内容的混乱，也难以维系学徒技术积累、师傅技术传授和企业学徒管理的积极性。同时，由于行业人才培养标准不统一，导致同一行业不同试点项目培养的学徒技能与知识结构有差异。这反映出的深层次问题是，相同行业企业缺乏统一的技术技能标准，产业升级的步伐不一致[19]，这不利于生产力的全面提升。
（二）方向
1.以历史的经验和问题作为研究与实践的逻辑起点
纵观我国经济发展、产业转型、技术升级及技艺文化的传承史，从来都是需要学徒制的，只是需要学徒制的规模、方式、标准有所不同。学徒制不是舶来品，我国有学徒制传统，并且有丰富的历史经验和教训。20世纪80年代至90年代的学徒制有着继续存在的基础和现实需求，然而由于多种原因，学徒制却没有如期地得到充分、科学的发展，反而走向衰落。而同一时期，即1985年国家教育委员会在6个地区开展德国“双元制”职教模式试点，要求人才培养实行“企校结合、企业为主”，对毕业生实行文化理论与技术等级两次考核，以四级工为合格下限，取得等级证书则享受相应待遇。而这一时期，1981年国家劳动总局在颁布实施的《关于加强和改进学徒培训工作的意见》中也已明确：“在整个学徒年限内，要有不少于三分之一的时间用于学习技术理论知识……或利用现有技工学校、职业学校进行技术理论教学。”1992年《劳动部贯彻〈国务院关于大力发展职业技术教育的决定〉的通知》提出：“对传统工艺和少数特殊工种应按有关规定继续实行学徒培训，其他工种应将招学徒工逐步改为招定向培训生，做到在企业进行操作训练，在职业技术学校、就业训练中心等培训机构进行专业技术理论学习和基本功训练，以提高培训能力和培训效益。”从上述实践和政策中可以看出，两个体制下的学徒制在80年代就应该完成融通并走向制度化，但是长期以来，两大部门仍在各自的体制内实施学徒制，职业教育领域与劳动领域长期分割，从未真正走向融通，这也是导致我国高精准技术技能型人才短缺、企业技术断层的深层原因。这段历史和经验值得深入挖掘和反思。当前“招工即招生”的企业新型学徒制与解放后的“先就业后培训”的学徒制有很多相似之处，“招生即招工”的现代学徒制与80年代的“先培训后就业”学徒制也有着相似性，而后两者最终都没有突破困境走向制度化道路。很显然，以国家需求和人的发展需求为着眼点，如果不从历史中汲取经验教训，历史上的问题仍会重现，而且在市场经济条件下又会增加新的问题。为此，必须以历史的经验和问题作为研究与实践的逻辑起点，抛开体制性的分割与束缚，从国家需求的视角统整学徒制发展。
2.以社会分工和专业化协作为学徒制发展路径设计的依据
分工是生产力，是提高劳动效率和技术水平的有力手段，但分工也会加深利益分裂。马克思指出：“分工从最初起就包含着劳动条件、劳动工具和材料的分配，因而也包含着积累起来的资本在各个私有者之间的劈分，从而也包含着资本和劳动之间的分裂以及所有制本身的各种不同形式。分工愈发达，积累愈增加，这种分裂也就愈剧烈”[20]。分工引起各部门利益的对立，从而也引起个人利益和公共利益之间的分裂，甚至使人的活动丧失主动性，成为畸形发展的“片面的”人。
“经济生活的事实之一，并不是让每个人以中等水平去做每一件事，更有利的办法是进行劳动分工——将生产划分成许多细小的专业化步骤或任务。”[21]分工的结果是专业化，分工与专业化是一把“双刃剑”。企业和学校都是社会分工体系中专性化任务的承载体，学校的任务是人才培养，企业的任务是生产、销售和服务，如果学徒制在企业一定范围内实施并制度化，那就需要将人才培养也纳入其内部专业化分工体系中，这既是一个专业化的过程，也是一个组织变革的过程。
分工视域下，教育与劳动部门、企业和学校、行业和社会服务组织在各自分工范围内能做好什么，需要重新考量。当前，学校普遍感到社会或企业用人需求难测，因此盲目设置专业，毕业生难找到工作，而在人才培养过程中又容易偏离企业需求，政府或教育部门的宏观调控很难发挥出有效作用，原因是宏观调控解决不了微观层面人才培养与需求适配问题。因此，鉴于学徒制的本质和特殊性，首先要将学徒制纳入整个职业教育人才培养范畴进行通盘设计。
劳动部门和行业主导制定国家职业标准、国家资格框架、行业人才标准、国家学徒质量标准、专业人才培养标准、学校教学框架、企业教学框架。学校和企业负责微观层面的学徒培养。要赋予企业和学校微观层面人才培養的自由权利，即让其自主选择如何支配资源及选择何种有效的方式培养。素质教育与通用类专业的一般知识与技能教学由学校主导；职业素养和专有性知识与技能由企业主导培养，在实现一般性质量标准的基础上达到精准。在这种情形下，由企业招募品行优良的具有一般专业知识和技能的学徒，后期进行精准培养，便有了现实的可操作性。由于“过于精细、复杂的管理单元，以及资金、人力、规范、生产设施的过度消耗，导致在这个场域运行的成本增高，混乱如此之多等”[22]，因此由企业发布学徒岗，面向职业院校学生招募学徒，或由职业院校发布，面向企业寻求学徒岗，都是一种制度性的操作思路。
具有跨域性质的学徒制涉及信息沟通、协调等方方面面的问题，哪一个环节不通畅，都会影响学徒制的实施。根据最大限度地整合各方需求，应建立生态型、需求导向的、透明化的服务机制，如建立学徒服务中心、职业指导机构、技能开发服务机构或依托行业组织开展各类咨询服务、信息服务等，以提高学徒制运行效率。
3.建立基于学徒、师傅和企业需求的利益回报递增机制 “规制性规则之所以产生和扩散，在很大程度上是因为它们能够为那些操纵它们的人带来日益递增的回报。规制性制度的繁荣，是以所涉及各方日益递增的承诺为基础的。”[23]除以配套性与兼容性法律法规体现和保障学徒与师傅权益外，要更加重视企业的权益获得。企业能否将学徒培养培训作为日常任务之一并实现专业化，取决于这种人才培养任务分工所带来的收益。无论是直接收益还是间接收益，其利益显现都是一个长期的过程，企业由此付出额外的成本，需要给予补偿或回报。
使利益相关主体能看到透明显性的价值预期，尤其是学徒、师傅、企业在制度设计中的角色预期、收益预期，能最大程度地调动学徒、师傅和企业参与学徒培养的积极性。对于学徒，要建立学徒工资制度和职业价值预期，在国家政策层面明确学徒工资标准及学徒期间相关福利待遇，激励学徒保持培训和学习的积极性、连续性，增强学徒的职业认同感和企业认同感。对于企业师傅，要建立企业师傅制度，确立企业师傅的国家资格及待遇标准，提高企业师傅的社会地位，并给予一定荣誉。
要关注企业的属性、愿景、态度、感知和意愿，探索是什么因素使企业愿意参与学徒制，细化参与驱动指标。主要包括：政府质量评估导向的拨款、提升工作效率、提升员工士气、改善产品服务质量、提升企业在行业中的形象、留住人才、给组织带来新思想、利于获得商业业务等。“ 经济代理人会在管理企业的过程中设置或选择使交易成本最小化的治理形式”[24]，如何以最小化的治理成本最大限度地获得收益，企业最为自明，也更容易建立学徒制利益生成的管理模型。要针对具体的利益点，建立利益回报递增机制，最终使企业认同并充分参与学徒制。
4.建立学徒质量标准框架与职业资格对接体系
质量是人才培养的生命线。通过国家职业标准、课程标准、资质认证、资格考试等手段，在制度的顶层设计上严格控制质量，并以出口的资格考试来衡量学徒培养质量，同时将人才培养与就业入职紧密结合起来。质量标准的设计与实施，一方面使学徒制实施育人有了可依据的标准，另一方面则较好地平衡了国家权威与地方、学校自主的关系。
适合学徒制的行业都要建立学徒制框架，此框架由行业指导委员会与企业根据国家职业标准共同开发，以此作为学徒学习内容和学习标准的基本规范。建立统一的国家职业资格标准与专业课程国家标准，确保学徒通过现代学徒制能够获得国家承认的职业资格，并在不同地区和不同企业均得到认可。在学徒制实施中，企业和培训提供者必须提供学徒制框架中的所有要素，才能得到政府的学徒制拨款，同时所有学徒都必须满足框架里的所有要求，才能获得相应级别的职业资格证书。学徒制框架是全国统一的，但其在实施中也要具有一定的灵活性，如通过调整学习模块或单元以及附加主题等，以满足地方和企业的技能需求以及青年个体的需求。
参 考 文 献
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关键词 中国特色学徒制；经验；制度逻辑；质量标准；利益回报递增
中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）07-0025-07
考察当前关于我国解放后学徒制的研究成果，有诸多盲点未给予呈现。解放后我国学徒制的兴起、壮大乃至衰落，都有其深厚的历史背景，也有值得挖掘的经验和教训。当前教育部、人力资源与社会保障部正在积极推进学徒制试点，只有以科学的思维审视历史，正视历史中的经验和教训，才能推动学徒制真正走出中国特色之路。
一、解放初期学徒制：动因、经验及问题
（一）动因
新中国成立后，我国采取一系列措施，推动国民经济恢复及进行各种经济成分的社会主义改造。大跃进期间，全国各地掀起一股大干快上的风潮。当时，在国家确定的156个重点项目之外，各县市也确立了不少工业项目，并将招工指标大量下放到农村，很多农民在此期间变成了工人。仅1958年一年间，全民所有制单位职工猛增到4532万人，比1957年增加了2000多万[1]。建国初期经济建设工作及大跃进期间工业项目的大量上马，成为学徒制规模扩张的直接诱因。生产力水平决定上层建筑。我国生产力落后及结构的多层次现状，决定了技术工人成长路径的多形式、多规格、多层次。当时我国培养技术工人采取两条路线：企业学徒培训与技工学校培训并举。由于当时技工学校数量不足，在培养技术人才方面还没有找到效益更好的途径，因此企业学徒制在此时发挥了主力军作用，当时我国90%的新技工是通过企业学徒制培养的[2]。
根据当时的生产力发展水平，经济领域所需技术人才规模大、工种多，几乎所有工种的技术工人都可以采用学徒制来培养。学徒制既适用于多种经济形式的企业，又适用于各种规模的企业；既适合一般工种的需求，又适合传统特殊工种的需求。而且，学徒制可充分利用企业的现场和生产资源，不需要额外投资和增加编制[3]。总之，生产力水平为大规模开展学徒制提供了客观基础。
新中国成立后，工人阶级成为国家的主人。但是由于当时的商业、手工业等都带有资产阶级性质，尽管经过社会主义改造，却仍有很多企业保留了资产阶级的经营模式。为阻止资产阶级剥削工农大众，同时也为社会主义道路奠定基础，我国迫切需要建立起保护工人阶级权益的制度。学徒制作为培养技术工人的一种有效制度，更应彰显出工人阶级当家做主的政治权利，因此改变旧有学徒制的师徒关系，坚决取缔旧有学徒制度中的各种封建陋习和剥削性质，以新的制度和形式建构起彰显社会主义性质的新型学徒制，便成为一种政治诉求。在改革旧学徒制的过程中，当时的发力点在于赋予学徒工资、待遇、工伤、医疗等合法权益。经济与政治权益和自由的获得以及为国家争做贡献的文化氛围激发了青年工人争当学徒的热情。
（二）经验
基于社会主义建设对技术工人日益增长的需求，同时为稳定当时的社会生产和人民生活，我国从旧学徒制度业已存在的及“一五”期间学徒制实施暴露出的问题入手，对学徒制进行了全面改革和规范，不仅有效提升了学徒培训质量，而且增强了学徒制的吸引力。除坚持党的领导和政治挂帅、重视提升学徒社会主义觉悟外，还有两条经验值得关注：
一是以制度規范和保障师徒权益及培训质量。主要制度包括：保险制度、师徒合同制度、学徒考核制度、技工师傅带徒奖励制度等。《中华全国总工会关于劳资关系暂行处理办法》（1949年）将“私营企业主与被雇佣之工人职员店员学徒及杂务人员之间的关系”纳入劳资关系，学徒享受相应的休假、津贴及待遇，并规定“学徒及养成工与技术或业务知识传授人（即师傅）间，应严守尊师爱徒原则，学艺者须尽心学习，努力生产，传授者须尽心传授，禁止打骂虐待”。劳动部颁发的《救济失业工人暂行办法》（1950年）规定“失业学徒每月发给三十市斤粮食”。政务院颁布的《关于开展职工业余教育的指示》（1950年）规定，“应动员工厂、企业中的技术员工，负起为国家培养技术工人的光荣任务，自愿地担任技术教员”，“采用技术训练班、技术研究班或订立师徒合同等形式”，“定期举行考试，成绩优良者，提升其技术等级，并发给教者一定奖金或报酬。”1957年，国务院下发的《关于学徒（练习生）是否按期转为正式工人的通知》进一步规范了学徒转正要求和程序；《国务院关于国营、公私合营、合作社营、个体经营的企业和事业单位的学徒学习期限和生活补贴的暂行规定》对学徒的年龄、学习期限、学徒月生活补贴、学徒转正等都提出了具体要求，尤其对师徒权益及其关系作出了明确规定，而且要求企事业单位同学徒或者师傅和学徒之间“都应该订立合同”，合同上写明学习的期限、学习的内容、学习期间的生活待遇以及双方的义务和权利。在国家政策引导下，我国各地出台政策或措施，推进学徒制改革。如，1963年天津市颁布政策文件明确了师徒合同签订的办法、管理、合同内容、合同期限，学徒考核方法、考核内容、考试管理、考试标准，技工师傅带徒奖励条件、奖励办法等；山西晋城县在全县推行签订师徒合同制度，实行包教包学、按期出师，扭转了过去教学不明确的缺点，促进师傅用心教，学徒努力学；四川省南充市各手工业行业都采取了签订师徒合同制度，固定师傅，包教包学[4]。 二是培训与就业管理相结合。计划经济时期，我国实行“统包统配”的就业政策，即全部新增劳动力的就业由国家统一调配，实行严格的计划管理。这种“统包统配”的就业政策虽然造成了劳动力调控机制僵化，但对于当时调动工人参加培训的积极性、为经济领域大量补给技术工人确实起到了极大促进作用。同时，我国实施的是培训与就业一体化制度，从建国初期起劳动部门就担负起劳动就业和劳动力转业及专业训练的任务，此时劳动和就业已出现结合的趋势。“从长期来看，这种统筹管理的方式是合理的。”“这种管理体制避免了劳动力训练和使用计划相脱节的弊端，使培训能从整个社会的需求而不是局限于企业中或单纯局部计划中来考虑来安排。”[5]
（三）问题
从解放初期到20世纪60年代中期，学徒制为我国培养了数以千万计的技术工人，保证和促进了生产的发展。但随着我国经济社会改革的深入，学徒制逐渐暴露出一些问题：学徒工“先就业后培训”，手持“铁饭碗”“等靠要”思想蔓延，学徒钻研技术的积极性降低；进入单位即列入编制，包得过多，企业负担过重[6]；学徒劳动计入全员劳动生产率，学徒以“劳”为主，不利于接受较系统的技术理论和操作的基本训练；以短平快方式培养出来的学徒，还不能承担技术较复杂的工作，面对技术难题和问题时常束手无策；学徒培训管理工作滞后，很多企业学徒培训走形式，造成新工人素质低，不能适应企业发展需要[7] [8]。面对诸多不适应和问题，改革学徒制便成为历史转折期的重要任务。
二、20世纪80年代及后期的学徒制：改革、经验及衰落
随着劳动用工制度的改革、职业技术培训和社会化大生产的发展、企业技术的进步，传统学徒制的问题越发凸显，但“鉴于我国企业界的具体情况，学徒制这种培训模式在相当时期内还要保持，但必须进行改革”[9]。
（一）改革
20世纪80年代的学徒制改革，既有对50年代学徒制内容的重申，也有为应对经济体制和劳动制度改革所进行的制度变革。1981年5月，国家劳动总局颁发的《关于加强和改进学徒培训工作的意见》确立了学徒制改革框架，再加上实践中对学徒制改革的具体需求，这一时期学徒制改革内容包括：一是确立“先培训后就业”原则；二是明确企事业单位与学徒签订培训合同的框架，提倡尊师爱徒，实行包教包学包会；三是明确“在整个学徒年限内，要有不少于1/3的时间用于学习技术理论知识，按照不同工种的要求开设必要的技术理论课程及相应的文化课程”，技术理论教学“可利用现有技工学校、职业学校进行”；四是强调签订师徒合同；五是对于新招收的学徒，要求集中一段时间进行劳动态度、安全操作、文明生产、遵纪守法等教育；六是对学徒实行严格的考核制度，考核成绩要记入本人档案，考核合格者才能转正。这一系列改革举措，很好地解决了传统学徒制所暴露的问题。
（二）经验
從80年代到90年代中期，学徒制尽管渐走渐微，但仍探索出很多经验，在一定程度上满足了企业对技术人才的新需求。其中，既有区域层面的整体改革先进案例，也有企业自主探索的学徒培训新路。
1982年，《国家劳动总局、共青团中央印发〈关于苏州市加强学徒培训工作情况的调查报告〉的通知》下发，向全国推广苏州市学徒工作经验。除市委市政府高度重视和持力推动外，苏州市学徒培训工作形成的几点经验值得关注：一是建立全市优秀学徒表彰制度，激励学徒与师傅学与教的积极性以及企业学徒管理制度创新。二是劳动部门与团组织密切配合，充分发挥各自职能。如，劳动部门负责课程开发、培训实施、培训管理、技术考核和学徒转正、定级审批等，团组织与劳动部门共同制订《徒工守则》并获全市批转，使学徒一踏上工作岗位就有一个遵循的规范和努力的方向，也使各企业对学徒的教育和管理工作有了一个依据和标准。三是在全市普遍实施签订师徒合同制度，合同规定每半年一检查，一年一评比，合同期满考核验收。四是实行考核制度。包括对新招工人的考核、对学徒的考核。对于学徒的全面考核，既有参照技术标准进行的应知应会考试，又有依据《徒工守则》对学生进行的学生道德品质考核。考核结果与转正定级挂钩[10]。齐齐哈尔市也十分重视学徒培训，其劳动局向全市下发了《学徒培训管理细则》和统一规格的《师徒合同》，使各基层单位的学徒培训工作有章可循、有法可依[11]。
企业是学徒制的实验场，学徒制实施效果如何，更在一定程度上取决于企业的组织管理和落实创新。齐齐哈尔市和平厂教育科组织力量写了全厂六十个主要工种的师徒合同教学大纲，使得师傅传授技术有计划、衡量学徒成绩有准绳，促进了技术培训正规化和质量提升[12]。荆门石化总厂在70年代初兴建时，职工队伍来源复杂，平均文化程度低，而在80年代又遭遇人才“断层”，专业技术人员、技术工人明显不足。在这一背景下，总厂新招1200余名工人。在新学徒培训过程中主要抓组织、规范和制度建设，教育、劳资、职工大学三个部门成员集中办公。在培训实施过程中，将学徒培训总目标分解为就业资格培训、入厂资格培训、上岗资格培训等具体目标和任务，每一目标都有专门的机构负责并落实，取得了非常好的社会效益和经济效益[13]。
（三）衰落
进入80年代后期，我国劳动制度改革进一步深入，在1983年提出“对新招收的工人实行劳动合制”、1986年提出“国有企业用工面向社会，公开招收”后，“国家分配、铁饭碗、终身制”的学徒保障制度瓦解，企业培训工人的积极性大幅减弱。进入20世纪90年代，随着企业技术升级及大量中等职业学校和技工学校毕业生涌入市场，学徒制培训工种大幅减少，学徒制的不适应问题更加突显。1992年劳动部在《关于贯彻〈国务院关于大力发展技术教育的决定〉的通知》中提出，“对传统工艺和少数特殊工种应按有关规定继续实行学徒培训，其他工种应将招学徒工逐步改为招定向培训生”，要求“在企业进行操作训练，在职业技术学校、就业训练中心等培训机构进行专业技术理论学习和基本功训练”，但除个别工种和企业外，学徒制并未循着这一路线发展，最终逐渐衰落。 在影响学徒制的诸要素中，经济要素是最显性的基础要素。在封闭的自然经济和企业生产环境中，学徒制与其相适应，因而能够生存以至于发展至鼎盛时期，但是随着其赖以生存的经济形态发生改变，作为与之相适应的学徒制也必然发生变革或走向衰落。可以说，改革是必由之路，当改革遇到阻力或改革未找到科学合理的路径后，学徒制的消匿便成必然。分析我国20世纪90年代学徒制逐渐衰退的原因，可从五个方面考察：
一是经济体制变迁改变了学徒制的组织管理形态。在我国从计划经济体制向社会主义市场经济体制转变过程中，学徒管理体制、学徒招工方式、学徒身份、学徒与企业的关系、学校和企业的关系发生了较大变化，进而影响了学徒制的组织管理形态。
二是经济发展增加了对技术要素的需求，企业对技术技能人才需求的标准发生变化，进而影响了学徒制质量标准和培训模式。已经习惯于传统方式培训学徒的企业不愿意做出改变，如国家要求学徒培训中要有三分之一的理论学习时间，但在现实中企业普遍未安排相应的理论学习计划和课时，影响了学徒的技术视野和技术水平[14]。企业不愿作出改革，因为这种改革需要付出较多成本，再加上市场上技术技能人才的大量供给和企业选择人才自主性的增强，学徒制渐渐消解便成必然趋势。
三是市场机制增加了学徒制实施的不確定性和难度。计划经济条件下学生就业只有分配，市场经济条件下学生就业是双向选择，就业机会的增加、市场化对利益的追求以及社会多种因素的影响，导致学徒对师傅不够尊重，学习兴趣不浓，师傅因竞争上岗等因素也不愿将看家的技术技能传给学徒等，这一系列内生性矛盾和问题增加了学徒制实施的不确定性和难度。
四是学徒制在个体经济中出现失控和不协调，学徒权益得不到保障。个体经济组织中的学徒不是生产资料的所有者，而个体经营者与学徒之间的利益和目标又不完全一致，个体经营者关心的是自己财产的增值和利润的增加，因此其对于学徒在劳保福利等方面的权益便自然地关注不足、给予不足[15]。尽管《国务院关于城镇非农业个体经济若干政策性规定》和《国务院关于农村个体工商业的若干规定》中作出了“请帮手、带学徒都要订立合同，规定双方的权利义务、期限和报酬”等规定，但其强制力不足，也缺少操作性细则，未明确具体情形应当如何处置、由谁处置，使得企业在出现损害帮工与学徒合法权益的情况时，相关职能部门的鉴定无所依从，也无法管理。
五是社会上对人才观念、成才观念存在偏差。其一，片面地认为只有具备中专以上学历、有专业技术职称的干部才是人才，而技术工人手艺再高也不在人才范畴之内，从而导致在人才需求预测、统筹管理、规划培养等方面对此都不够重视；其二，认为只有上大学获得学历才算成才，在工人岗位学习培训的结果仍是工人，因此不愿意在工人岗位上拜师学艺。这些认识上的偏差，不但使学徒制这种传播技艺的重要渠道被废弃，而且使那些身怀绝技的技工失去了应有的尊重[16]，技术工人社会地位和待遇不高，进而也导致我国经济发展中的“技术断层”和高技能人才短缺。
三、现代学徒制与新型学徒制发展：困境与方向
当前，面对庞大的劳动力供给与长期的就业总量压力，以及越来越突出的劳动力供给与需求不匹配的结构性矛盾，学徒制再次进入全民视野。我国政府层面推动的新型学徒制，主要有两个维度：一是教育部主推的在职业院校中开展的现代学徒制，由职业院校主导，其基本内涵是“招生与招工一体化，招生即招工、入校即入厂，校企联合培养”；二是由人社部和财政部共同组织推动的企业新型学徒制，由企业主导，面向的是与企业签订6个月以上劳动合同的技能岗位新招用人员和新转岗人员，其基本内涵是“招工即招生、入企即入校，企校双师联合培养。无论是现代学徒制，还是企业新型学徒制，有共性也有差异，但其实施中都会遇到各种问题或阻力。这些困难或阻力可能表现出不同的状态和形式，但有些本质性要素还是相同的，即专业化分工与利益分配的问题，控制、质量与监督的问题，资源配置与效益提升的问题。
（一）困境
一是主导地位的冲突。无论是以企业为主导，还是以职业院校为主导，都要求另一方按照主导方要求给予支持和配合。如，对于招生即招工这种模式，是以职业院校为主导，职业学校希望企业能按学校主导的人才培养方案实施企业教学，但更多的企业却希望按自己的决策和实际需求自己培养人才，学校少干预。此外，对于合作协议的内容，双方是否落实到位？如果落实不到位又有谁可以来问责？学徒学成后又有谁可以阻止或者本不应该阻止其另谋职业？师傅能否将全部技术绝活传授给徒弟？在当前过度的劳动力市场中，这些关键性问题如果得不到有效解决，就会产生不良后果，进而阻碍学徒制的深入开展。
二是利益补偿的缺失。学徒制处于利益相关者场域。有研究者运用叙事探究的方法，调查企业参与现代学徒制的态度。其研究显示：对于人才已饱和的国有企业，其参与学徒制源于对政府的配合和企业与试点学校存在“历史渊源”或“人情”关系，其对于参与学徒制能够获得收益并不看好，反而认为学生到企业可能因就业问题引发企业不稳定，因此对学徒制不会过多关注，也不会深度参与；二是对于处于成长期的、对各类技术技能型人才有强烈需求的民营、私营企业，更有意愿吸纳学徒[17]，其看中的利益点是“获得适用的技术技能型人才、获得政府补贴和优惠政策、提高劳动生产率、促进知识碰撞与创新、增强企业社会影响力”等，对于以利益最大化为核心目标的企业来讲，现代学徒制项目实施最吸引他们的莫过于那些可以切实感受得到的利益，但目前尚未形成因学徒制衍生的利益生成机制。
三是不同制度逻辑共存削弱了学徒制场域结构的稳定性。总体上看，有三种制度逻辑在不同历史时期支配着学徒制场域。20世纪50年代的学徒制，支配性的逻辑是国家需求，将解决社会青年的就业问题、社会稳定问题、企业人才需求问题结合在一起，强调企业自己培养人才与强调平等就业的政治逻辑结合在一起；20世纪80年代的学徒制，支配性的逻辑是质量，强调质量的逻辑与强调先培训后就业的劳动治理逻辑结合在一起；现代学徒制与企业新型学徒制，支配性的逻辑是市场、质量和需求，国家需求、企业需求、学徒需求、学校需求，强调根据市场手段与行政措施来管理学徒制。在市场经济条件下，选择是竞争性的、自主性的，无论是个体还是集体，其在选择行为中，“仍然会包含着动机、偏好、追求和目的的改变”[18]。因此，多种逻辑的矛盾与冲突，必然会极大削弱学徒制场域结构的一致性、内聚性和稳定性。 四是质量标准的缺失。学徒当以学为主，在两种学习场所应获得知识、技能、情感、意志、品行的增长与完善。这是衡量学徒质量的基本范畴要素。但是，学徒应该达到什么样的标准？学徒在某一岗位当学徒，是否意味着只要其所学达到此岗位就业或知识的标准就算完成学徒培养任务？对于这些问题的回答，必然指向学徒培养质量标准。当前学徒培养质量标准的缺失，不仅造成校企双方培养周期、教学计划、教学内容的混乱，也难以维系学徒技术积累、师傅技术传授和企业学徒管理的积极性。同时，由于行业人才培养标准不统一，导致同一行业不同试点项目培养的学徒技能与知识结构有差异。这反映出的深层次问题是，相同行业企业缺乏统一的技术技能标准，产业升级的步伐不一致[19]，这不利于生产力的全面提升。
（二）方向
1.以历史的经验和问题作为研究与实践的逻辑起点
纵观我国经济发展、产业转型、技术升级及技艺文化的传承史，从来都是需要学徒制的，只是需要学徒制的规模、方式、标准有所不同。学徒制不是舶来品，我国有学徒制传统，并且有丰富的历史经验和教训。20世纪80年代至90年代的学徒制有着继续存在的基础和现实需求，然而由于多种原因，学徒制却没有如期地得到充分、科学的发展，反而走向衰落。而同一时期，即1985年国家教育委员会在6个地区开展德国“双元制”职教模式试点，要求人才培养实行“企校结合、企业为主”，对毕业生实行文化理论与技术等级两次考核，以四级工为合格下限，取得等级证书则享受相应待遇。而这一时期，1981年国家劳动总局在颁布实施的《关于加强和改进学徒培训工作的意见》中也已明确：“在整个学徒年限内，要有不少于三分之一的时间用于学习技术理论知识……或利用现有技工学校、职业学校进行技术理论教学。”1992年《劳动部贯彻〈国务院关于大力发展职业技术教育的决定〉的通知》提出：“对传统工艺和少数特殊工种应按有关规定继续实行学徒培训，其他工种应将招学徒工逐步改为招定向培训生，做到在企业进行操作训练，在职业技术学校、就业训练中心等培训机构进行专业技术理论学习和基本功训练，以提高培训能力和培训效益。”从上述实践和政策中可以看出，两个体制下的学徒制在80年代就应该完成融通并走向制度化，但是长期以来，两大部门仍在各自的体制内实施学徒制，职业教育领域与劳动领域长期分割，从未真正走向融通，这也是导致我国高精准技术技能型人才短缺、企业技术断层的深层原因。这段历史和经验值得深入挖掘和反思。当前“招工即招生”的企业新型学徒制与解放后的“先就业后培训”的学徒制有很多相似之处，“招生即招工”的现代学徒制与80年代的“先培训后就业”学徒制也有着相似性，而后两者最终都没有突破困境走向制度化道路。很显然，以国家需求和人的发展需求为着眼点，如果不从历史中汲取经验教训，历史上的问题仍会重现，而且在市场经济条件下又会增加新的问题。为此，必须以历史的经验和问题作为研究与实践的逻辑起点，抛开体制性的分割与束缚，从国家需求的视角统整学徒制发展。
2.以社会分工和专业化协作为学徒制发展路径设计的依据
分工是生产力，是提高劳动效率和技术水平的有力手段，但分工也会加深利益分裂。马克思指出：“分工从最初起就包含着劳动条件、劳动工具和材料的分配，因而也包含着积累起来的资本在各个私有者之间的劈分，从而也包含着资本和劳动之间的分裂以及所有制本身的各种不同形式。分工愈发达，积累愈增加，这种分裂也就愈剧烈”[20]。分工引起各部门利益的对立，从而也引起个人利益和公共利益之间的分裂，甚至使人的活动丧失主动性，成为畸形发展的“片面的”人。
“经济生活的事实之一，并不是让每个人以中等水平去做每一件事，更有利的办法是进行劳动分工——将生产划分成许多细小的专业化步骤或任务。”[21]分工的结果是专业化，分工与专业化是一把“双刃剑”。企业和学校都是社会分工体系中专性化任务的承载体，学校的任务是人才培养，企业的任务是生产、销售和服务，如果学徒制在企业一定范围内实施并制度化，那就需要将人才培养也纳入其内部专业化分工体系中，这既是一个专业化的过程，也是一个组织变革的过程。
分工视域下，教育与劳动部门、企业和学校、行业和社会服务组织在各自分工范围内能做好什么，需要重新考量。当前，学校普遍感到社会或企业用人需求难测，因此盲目设置专业，毕业生难找到工作，而在人才培养过程中又容易偏离企业需求，政府或教育部门的宏观调控很难发挥出有效作用，原因是宏观调控解决不了微观层面人才培养与需求适配问题。因此，鉴于学徒制的本质和特殊性，首先要将学徒制纳入整个职业教育人才培养范畴进行通盘设计。
劳动部门和行业主导制定国家职业标准、国家资格框架、行业人才标准、国家学徒质量标准、专业人才培养标准、学校教学框架、企业教学框架。学校和企业负责微观层面的学徒培养。要赋予企业和学校微观层面人才培養的自由权利，即让其自主选择如何支配资源及选择何种有效的方式培养。素质教育与通用类专业的一般知识与技能教学由学校主导；职业素养和专有性知识与技能由企业主导培养，在实现一般性质量标准的基础上达到精准。在这种情形下，由企业招募品行优良的具有一般专业知识和技能的学徒，后期进行精准培养，便有了现实的可操作性。由于“过于精细、复杂的管理单元，以及资金、人力、规范、生产设施的过度消耗，导致在这个场域运行的成本增高，混乱如此之多等”[22]，因此由企业发布学徒岗，面向职业院校学生招募学徒，或由职业院校发布，面向企业寻求学徒岗，都是一种制度性的操作思路。
具有跨域性质的学徒制涉及信息沟通、协调等方方面面的问题，哪一个环节不通畅，都会影响学徒制的实施。根据最大限度地整合各方需求，应建立生态型、需求导向的、透明化的服务机制，如建立学徒服务中心、职业指导机构、技能开发服务机构或依托行业组织开展各类咨询服务、信息服务等，以提高学徒制运行效率。
3.建立基于学徒、师傅和企业需求的利益回报递增机制 “规制性规则之所以产生和扩散，在很大程度上是因为它们能够为那些操纵它们的人带来日益递增的回报。规制性制度的繁荣，是以所涉及各方日益递增的承诺为基础的。”[23]除以配套性与兼容性法律法规体现和保障学徒与师傅权益外，要更加重视企业的权益获得。企业能否将学徒培养培训作为日常任务之一并实现专业化，取决于这种人才培养任务分工所带来的收益。无论是直接收益还是间接收益，其利益显现都是一个长期的过程，企业由此付出额外的成本，需要给予补偿或回报。
使利益相关主体能看到透明显性的价值预期，尤其是学徒、师傅、企业在制度设计中的角色预期、收益预期，能最大程度地调动学徒、师傅和企业参与学徒培养的积极性。对于学徒，要建立学徒工资制度和职业价值预期，在国家政策层面明确学徒工资标准及学徒期间相关福利待遇，激励学徒保持培训和学习的积极性、连续性，增强学徒的职业认同感和企业认同感。对于企业师傅，要建立企业师傅制度，确立企业师傅的国家资格及待遇标准，提高企业师傅的社会地位，并给予一定荣誉。
要关注企业的属性、愿景、态度、感知和意愿，探索是什么因素使企业愿意参与学徒制，细化参与驱动指标。主要包括：政府质量评估导向的拨款、提升工作效率、提升员工士气、改善产品服务质量、提升企业在行业中的形象、留住人才、给组织带来新思想、利于获得商业业务等。“ 经济代理人会在管理企业的过程中设置或选择使交易成本最小化的治理形式”[24]，如何以最小化的治理成本最大限度地获得收益，企业最为自明，也更容易建立学徒制利益生成的管理模型。要针对具体的利益点，建立利益回报递增机制，最终使企业认同并充分参与学徒制。
4.建立学徒质量标准框架与职业资格对接体系
质量是人才培养的生命线。通过国家职业标准、课程标准、资质认证、资格考试等手段，在制度的顶层设计上严格控制质量，并以出口的资格考试来衡量学徒培养质量，同时将人才培养与就业入职紧密结合起来。质量标准的设计与实施，一方面使学徒制实施育人有了可依据的标准，另一方面则较好地平衡了国家权威与地方、学校自主的关系。
适合学徒制的行业都要建立学徒制框架，此框架由行业指导委员会与企业根据国家职业标准共同开发，以此作为学徒学习内容和学习标准的基本规范。建立统一的国家职业资格标准与专业课程国家标准，确保学徒通过现代学徒制能够获得国家承认的职业资格，并在不同地区和不同企业均得到认可。在学徒制实施中，企业和培训提供者必须提供学徒制框架中的所有要素，才能得到政府的学徒制拨款，同时所有学徒都必须满足框架里的所有要求，才能获得相应级别的职业资格证书。学徒制框架是全国统一的，但其在实施中也要具有一定的灵活性，如通过调整学习模块或单元以及附加主题等，以满足地方和企业的技能需求以及青年个体的需求。
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