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在实际教学中,教师往往不太注意课堂提问的艺术和技巧,影响了学生的积极思维和学习效果,使课堂提问存在如下问题:表面性提问,旨在追求热闹场面,一问一答,频繁问答,表面轰轰烈烈,实则空空洞洞;习惯性提问,问题未经精心设计,每讲一两句便问是不是、对不对、好不好,只关注结果是什么,而忽视对规律的揭示,发问不少,收效甚微;惩罚性提问,发现某一学生精力分散,心不在焉,突然发问,借机整治,久而久之使学生畏惧老师提问;这些类型的提问利少弊多,甚至不如不问。
那么,如何充分发挥课堂提问的功能?如何使课堂提问在提高教学的有效性方面起到应有的作用?这就需要教师掌握好课堂提问的策略。有效教学应从智慧提问起步。
一、提问突出趣味性,使课堂充满活力
提问设计要富有情趣、意味和吸引力,使学生感到在思索答案时有趣而愉快,在愉快中接受教学。儿童的心理特点是好奇、好动、好玩,教学中,教师要采用讲故事、猜谜语、游戏、比赛等形式,把抽象的数学知识与生动的实物内容联系起来,激起学生心理上的疑团,形成悬念问题。如果一堂课的提问都是平平淡淡,引不起学生的学习兴趣,必定削弱课堂教学的效果。因此,教师在设计提问时就应注意到他的趣味性。课堂提问的内容新颖别致,富有情趣和吸引力,使学生感到有趣而愉快,在愉快中接受学习。
比如,教学圆的认识后,巩固新知时运用多媒体设计了这样一个问题情境:动物王国举行骑车比赛,小熊的车轮是正方形的,小猴的车轮是圆形的,小象的车轮是三角形的。它们同时、同地、同向出发。教师引发猜想:“谁先到达终点呢?”这样的提问形象直观,生动活泼,富有儿童情趣。这样联系学生实际的提问,能唤起学生已有经验并展开联想,引人入深,扣人心弦,使学生积极投身到问题解决的情境之中,使课堂充满活力。
二、提问突出启发性,使课堂智慧绽放
“不愤不悱,不启不发。”教师要善于捕捉学生的“愤悱”之处,不失时机的用富有思考性的问题开启学生的思维之门,了解学生疑难之所在而提出问题,如在新旧知识的结合处提问、在学生的思维受阻处提问等。
如一位教师教学“相遇问题”时,在学生掌握了相遇问题的解答方法后,老师出示了这样的一道题:(1)小明和小慧在环形跑道上跑步,两人同时从A地出发,反方向而行,小明每秒4米,小慧每秒6米,在B点相遇,环形跑道长多少米?学生顿时哑然,不知道如何下手,一时思维出现障碍。师连忙让学生用手势表示他们行走的情况,点拨道:你们将环形问题转化成我们今天学的相遇问题吗?学生一时茅舍顿开,喊道:“我知道了,我知道了!”有的居然说:“其实好简单。”
这样在学生思维发生障碍时及时提问。不仅仅是向学生传授知识,更重要的是点燃学生的思维火花,启迪学生智慧,引导学生掌握正确的思考方法,激发学生进行探索解决问题的有效途径,而问题一旦解决他们就会有“柳暗花明又一村”的感觉,在精神上得到满足。同时将所学知识进行迁移,从而达到了举一反三的效果,在思维上得到发展,为学生进行创造性的学习提供了契机。
三、提问突出适度性,使课堂生动活泼
平时听到很多教师这么说:“现在的学生怎么了?上课提问个问题没一个人回答,课堂死气沉沉的……”我想,问题所在关键还在于教师。心理学研究表明:提问的内容过于简单,难以激起学生的表现欲,而提问的内容太难,又易降低学生的表现欲。因此,所提问题要有一定的难度,既要激发学生的好奇心、求知欲和积极的思维,又要使学生通过努力达到“最近发展区”,“跳一跳,摘桃子”。
我们先来看一个片断:在学习10以内的连加时,书上的主题图是一个小朋友在喂5只小鸡,先跑来了2只小鸡,又跑来了1只小鸡。有一位教师是这样处理这幅主题图的:教师指着画面(多媒体演示课件,一个小朋友在喂5只小鸡)问:“院子里有几只小鸡?”学生一齐大声地回答:“有5只。”教师一边继续演示课件(跑来了2只),一边问学生:“你们看到跑来了几只?”学生又一起大声地回答:“跑来了2只。”教师一边继续演示课件(又跑来了1只)一边又问学生:“你们看到又跑来了几只?”学生再一次大声地回答:“跑来了1只。”课件演示到这里,教师又提了个问题:“现在要计算一共有几只小鸡,应该怎样列式呢?”学生很快列出了算式5 2 1,教师也带着学生进入了计算方法的教学。
我们看到在上面片断中所提问题过于浅显、简单,只停留在表面,教师一问,学生可以不假思索地马上一致回答,而且声音洪亮,表面上看热热闹闹,实质上学生没有思考,只是把原有的知识倒出来重复一遍,不能引发学生积极地思考。长期这样教学,势必会让学生失去参与的热情。如果在刚才片断中,教师换一个问题:“你刚才从屏幕上看到了什么?”让学生自己去收集信息,这样比教师直接问“有几只小鸡”更能唤起学生主动参与学习的动机,提高学生思考的欲望。然后再问学生:“你们能根据自己观察到的信息提出一个数学问题并列式计算吗?”引导学生思维向纵深发展,让学生学会用数学思维和数学方法来分析、研究和解决实际问题。我想,这样的提问,对于学生来说,通过自己的学习活动能够想办法自己来解决,问题的解决办法又处于群体思考的“最近发展区”里,这样有助于原有认知结构对新知识的同化,使认知结构得到补充完善,并最终是学生认知结构中的“最近发展区”上升为“已知区”。
四、提问突出灵活性,使课堂多姿多彩
教学有法,教无定法。提问也是一个样。教学过程是师生双方信息交流的过程,谁都无法预测在师生双边交流的过程中还会出现哪些事情,一旦问题出现,就必须要求教师灵活地处理这动态生成的教学资源,当场设计出一些提问,以调整和改善教与学的活动。对教师的提问,学生的回答跟教师的预设不一致是正常的,教师要迅速准确地判断出学生的回答,并加以利用,使之成为新的数学资源,让教师灵活地把握课堂,随之生成新的问题。
如一教师教学“认识立体图形”一课,“请大家看一看、摸一摸、滚一滚手中的圆柱体,看看你有什么发现?”话音刚落,学生就开始活动了,有观察的、有滚动的、有争吵的,学生们把各种物体碰得砰砰响,教室里顿时乱作一片。几分钟后,教师让他们汇报:“说说你们都有哪些发现?”
生1:我发现了圆柱体会滚动。
生2:圆柱体能直直地滚好远,除非你用东西挡住它。(教师眉头一皱,因为这跟他的预设并不一样)
生3:老师,圆柱体沿着坡往下滚得很快,如果那边也有一个坡,它还能往上滚一滚呢!
生4:老师,圆柱体侧放在桌子上就会滚,如果让它立起来就不会滚了。
教师看到几个学生的回答都与自己预设的“圆柱上下有两个圆,这两个圆一样大小,中间一样粗细”的特征无关,显得有点急了,只好自己往下引:“大家看,这圆柱的两头是什么形状的?大小一样吗?圆柱的中间都一样粗细吗?”
我们看到在刚才的片断中,虽然学生的回答都是围绕着滚,不是教师所预设的,可是如果教师能换一种角度去看学生的发现,并能加以利用,教学效果就不一样了。当学生说:“圆柱体侧放在桌子上就会滚,如果让它立起来就不会滚了。”教师可以接着学生的回答追问一句:“这是为什么呢?”学生就不难得出,圆柱的两端是平面,圆柱的中间是曲面,此时曲面、平面的区别不就显现出来了吗?这时再接着追问:“这样的平面有几个?是什么形状的?”这样圆柱的特征就会慢慢浮现出来了。这样的灵活性的提问不仅能节约许多教学时间,提高教学时效,而且又开发了学生的潜能,对学生的学习有利。
又如,一位教师有这样一个教学例子:街心花园中圆形花坛的周长是18.84米,花坛的面积是多少平方米?因为老师不注意少写了圆形两个字,结果学生试做时,发现少了个条件,没说花坛是什么形状的呀,这时教师才发现刚才的粗心,怎么办?教师灵机一动,“现在,我看这样,不加‘圆形’二字你将如何设计呢?周长还是18.84米,先设计图形再求面积。”学生设计出了很多美丽的图形,有组合的,有单一的。就因为有了教师这一灵活应变的问题,唤起了学生的好奇心,为学生营造了创新的思维空间,生成了课堂的亮点。
五、提问突出挑战性,使课堂充满动力
儿童与生俱来就有一种探索的欲望,他们常常把自己当作或者希望自己是一个探索者、研究者和发现者。他们渴望在思维的不断碰撞中得出问题的结论,这时他们的心中会油然而生一种自豪感、一种成功的喜悦。所以教师在设计的问题一定要具有挑战性,让学生的思维接受问题的挑战,也只有这样才能激起学生学习数学的兴趣,用自己的思维方式去发现数学知识,经历数学知识的形成过程,使课堂充满动力。
如在教学“长方形、正方形和圆”时,教师出示了一块钉子板和一些牛皮筋,用富有挑战性的口气对学生说:“你能用这些牛皮筋在钉子板上围出我们今天认识的这些图形吗?”学生跃跃欲试。于是教师让他们小组内合作,同时进行小组间的比赛,看看哪一组围出的大小不同、位置不同的图案最多。学生的探究动机在挑战性提问的激发下唤醒了,他们用手中的牛皮筋围成了各种不同的长方形、正方形,可是圆却怎么也围不起来,他们聚在一起,热烈地讨论着,一致得出:在钉子板上用牛皮筋是围不出圆的,因为钉子板上围出的都是直线图形,而圆形的边是弯的。
孔子说过:“学起于思,思源于疑。”有疑才能有思,无思则不能释疑。设疑、释疑是人生追求。以上片断中教师富有趣味性、挑战性的提问,能及时激发学生带着浓厚的学习兴趣,以愉悦的心情去积极思维,直至问题得到圆满的解答。
六、提问突出开放性,使课堂个性飞扬
所谓开放性提问是指一个数学问题,它的答案不唯一或有多种解法,因而它的解题策略也往往是多种多样的。在教学中,设计开放性问题是培养学生创新意识的有效途径之一。
如在教“三角形的内角和”这节课时,出示“有一个等腰三角形有两个角被盖住,露出的是一个40度的角。让小朋友猜一猜,这个三角形按角分是什么类型?”问:露出的角是什么角?有几种可能?当它是顶角时,它是什么三角形?当它是底角时,又是什么三角形……这样开放性的提问,既有利于学生更好地理解和掌握三角形的内角和及三角形的分类,又有利于学生创新意识的培养。
又如,在教学“分数的基本性质”时,教师用了故事引入:猴妈妈买了三个同样大小的饼分给小猴三兄弟吃。猴妈妈把第一个饼平均分成了4块,给了大兄弟其中的一块,二兄弟却吵着要吃2块,猴妈妈就把第二个饼平均分成了8块,给了二兄弟2块,三兄弟更贪吃,非要吃3块不可,猴妈妈把第三个饼平均分成了12块,给了三兄弟3块。三兄弟谁分到的饼最多?学生动手操作,解决了问题交流以后,教师设计了这样一个问题:“利用手边的学具,你还能创造出一组相等的分数吗?”学生在这个富有挑战性的、开放性的问题情境下,主动地尝试、体验,彰显个性,而认识就是在这样的过程中不断生成、不断发展的。
(责编 黄桂坚)
那么,如何充分发挥课堂提问的功能?如何使课堂提问在提高教学的有效性方面起到应有的作用?这就需要教师掌握好课堂提问的策略。有效教学应从智慧提问起步。
一、提问突出趣味性,使课堂充满活力
提问设计要富有情趣、意味和吸引力,使学生感到在思索答案时有趣而愉快,在愉快中接受教学。儿童的心理特点是好奇、好动、好玩,教学中,教师要采用讲故事、猜谜语、游戏、比赛等形式,把抽象的数学知识与生动的实物内容联系起来,激起学生心理上的疑团,形成悬念问题。如果一堂课的提问都是平平淡淡,引不起学生的学习兴趣,必定削弱课堂教学的效果。因此,教师在设计提问时就应注意到他的趣味性。课堂提问的内容新颖别致,富有情趣和吸引力,使学生感到有趣而愉快,在愉快中接受学习。
比如,教学圆的认识后,巩固新知时运用多媒体设计了这样一个问题情境:动物王国举行骑车比赛,小熊的车轮是正方形的,小猴的车轮是圆形的,小象的车轮是三角形的。它们同时、同地、同向出发。教师引发猜想:“谁先到达终点呢?”这样的提问形象直观,生动活泼,富有儿童情趣。这样联系学生实际的提问,能唤起学生已有经验并展开联想,引人入深,扣人心弦,使学生积极投身到问题解决的情境之中,使课堂充满活力。
二、提问突出启发性,使课堂智慧绽放
“不愤不悱,不启不发。”教师要善于捕捉学生的“愤悱”之处,不失时机的用富有思考性的问题开启学生的思维之门,了解学生疑难之所在而提出问题,如在新旧知识的结合处提问、在学生的思维受阻处提问等。
如一位教师教学“相遇问题”时,在学生掌握了相遇问题的解答方法后,老师出示了这样的一道题:(1)小明和小慧在环形跑道上跑步,两人同时从A地出发,反方向而行,小明每秒4米,小慧每秒6米,在B点相遇,环形跑道长多少米?学生顿时哑然,不知道如何下手,一时思维出现障碍。师连忙让学生用手势表示他们行走的情况,点拨道:你们将环形问题转化成我们今天学的相遇问题吗?学生一时茅舍顿开,喊道:“我知道了,我知道了!”有的居然说:“其实好简单。”
这样在学生思维发生障碍时及时提问。不仅仅是向学生传授知识,更重要的是点燃学生的思维火花,启迪学生智慧,引导学生掌握正确的思考方法,激发学生进行探索解决问题的有效途径,而问题一旦解决他们就会有“柳暗花明又一村”的感觉,在精神上得到满足。同时将所学知识进行迁移,从而达到了举一反三的效果,在思维上得到发展,为学生进行创造性的学习提供了契机。
三、提问突出适度性,使课堂生动活泼
平时听到很多教师这么说:“现在的学生怎么了?上课提问个问题没一个人回答,课堂死气沉沉的……”我想,问题所在关键还在于教师。心理学研究表明:提问的内容过于简单,难以激起学生的表现欲,而提问的内容太难,又易降低学生的表现欲。因此,所提问题要有一定的难度,既要激发学生的好奇心、求知欲和积极的思维,又要使学生通过努力达到“最近发展区”,“跳一跳,摘桃子”。
我们先来看一个片断:在学习10以内的连加时,书上的主题图是一个小朋友在喂5只小鸡,先跑来了2只小鸡,又跑来了1只小鸡。有一位教师是这样处理这幅主题图的:教师指着画面(多媒体演示课件,一个小朋友在喂5只小鸡)问:“院子里有几只小鸡?”学生一齐大声地回答:“有5只。”教师一边继续演示课件(跑来了2只),一边问学生:“你们看到跑来了几只?”学生又一起大声地回答:“跑来了2只。”教师一边继续演示课件(又跑来了1只)一边又问学生:“你们看到又跑来了几只?”学生再一次大声地回答:“跑来了1只。”课件演示到这里,教师又提了个问题:“现在要计算一共有几只小鸡,应该怎样列式呢?”学生很快列出了算式5 2 1,教师也带着学生进入了计算方法的教学。
我们看到在上面片断中所提问题过于浅显、简单,只停留在表面,教师一问,学生可以不假思索地马上一致回答,而且声音洪亮,表面上看热热闹闹,实质上学生没有思考,只是把原有的知识倒出来重复一遍,不能引发学生积极地思考。长期这样教学,势必会让学生失去参与的热情。如果在刚才片断中,教师换一个问题:“你刚才从屏幕上看到了什么?”让学生自己去收集信息,这样比教师直接问“有几只小鸡”更能唤起学生主动参与学习的动机,提高学生思考的欲望。然后再问学生:“你们能根据自己观察到的信息提出一个数学问题并列式计算吗?”引导学生思维向纵深发展,让学生学会用数学思维和数学方法来分析、研究和解决实际问题。我想,这样的提问,对于学生来说,通过自己的学习活动能够想办法自己来解决,问题的解决办法又处于群体思考的“最近发展区”里,这样有助于原有认知结构对新知识的同化,使认知结构得到补充完善,并最终是学生认知结构中的“最近发展区”上升为“已知区”。
四、提问突出灵活性,使课堂多姿多彩
教学有法,教无定法。提问也是一个样。教学过程是师生双方信息交流的过程,谁都无法预测在师生双边交流的过程中还会出现哪些事情,一旦问题出现,就必须要求教师灵活地处理这动态生成的教学资源,当场设计出一些提问,以调整和改善教与学的活动。对教师的提问,学生的回答跟教师的预设不一致是正常的,教师要迅速准确地判断出学生的回答,并加以利用,使之成为新的数学资源,让教师灵活地把握课堂,随之生成新的问题。
如一教师教学“认识立体图形”一课,“请大家看一看、摸一摸、滚一滚手中的圆柱体,看看你有什么发现?”话音刚落,学生就开始活动了,有观察的、有滚动的、有争吵的,学生们把各种物体碰得砰砰响,教室里顿时乱作一片。几分钟后,教师让他们汇报:“说说你们都有哪些发现?”
生1:我发现了圆柱体会滚动。
生2:圆柱体能直直地滚好远,除非你用东西挡住它。(教师眉头一皱,因为这跟他的预设并不一样)
生3:老师,圆柱体沿着坡往下滚得很快,如果那边也有一个坡,它还能往上滚一滚呢!
生4:老师,圆柱体侧放在桌子上就会滚,如果让它立起来就不会滚了。
教师看到几个学生的回答都与自己预设的“圆柱上下有两个圆,这两个圆一样大小,中间一样粗细”的特征无关,显得有点急了,只好自己往下引:“大家看,这圆柱的两头是什么形状的?大小一样吗?圆柱的中间都一样粗细吗?”
我们看到在刚才的片断中,虽然学生的回答都是围绕着滚,不是教师所预设的,可是如果教师能换一种角度去看学生的发现,并能加以利用,教学效果就不一样了。当学生说:“圆柱体侧放在桌子上就会滚,如果让它立起来就不会滚了。”教师可以接着学生的回答追问一句:“这是为什么呢?”学生就不难得出,圆柱的两端是平面,圆柱的中间是曲面,此时曲面、平面的区别不就显现出来了吗?这时再接着追问:“这样的平面有几个?是什么形状的?”这样圆柱的特征就会慢慢浮现出来了。这样的灵活性的提问不仅能节约许多教学时间,提高教学时效,而且又开发了学生的潜能,对学生的学习有利。
又如,一位教师有这样一个教学例子:街心花园中圆形花坛的周长是18.84米,花坛的面积是多少平方米?因为老师不注意少写了圆形两个字,结果学生试做时,发现少了个条件,没说花坛是什么形状的呀,这时教师才发现刚才的粗心,怎么办?教师灵机一动,“现在,我看这样,不加‘圆形’二字你将如何设计呢?周长还是18.84米,先设计图形再求面积。”学生设计出了很多美丽的图形,有组合的,有单一的。就因为有了教师这一灵活应变的问题,唤起了学生的好奇心,为学生营造了创新的思维空间,生成了课堂的亮点。
五、提问突出挑战性,使课堂充满动力
儿童与生俱来就有一种探索的欲望,他们常常把自己当作或者希望自己是一个探索者、研究者和发现者。他们渴望在思维的不断碰撞中得出问题的结论,这时他们的心中会油然而生一种自豪感、一种成功的喜悦。所以教师在设计的问题一定要具有挑战性,让学生的思维接受问题的挑战,也只有这样才能激起学生学习数学的兴趣,用自己的思维方式去发现数学知识,经历数学知识的形成过程,使课堂充满动力。
如在教学“长方形、正方形和圆”时,教师出示了一块钉子板和一些牛皮筋,用富有挑战性的口气对学生说:“你能用这些牛皮筋在钉子板上围出我们今天认识的这些图形吗?”学生跃跃欲试。于是教师让他们小组内合作,同时进行小组间的比赛,看看哪一组围出的大小不同、位置不同的图案最多。学生的探究动机在挑战性提问的激发下唤醒了,他们用手中的牛皮筋围成了各种不同的长方形、正方形,可是圆却怎么也围不起来,他们聚在一起,热烈地讨论着,一致得出:在钉子板上用牛皮筋是围不出圆的,因为钉子板上围出的都是直线图形,而圆形的边是弯的。
孔子说过:“学起于思,思源于疑。”有疑才能有思,无思则不能释疑。设疑、释疑是人生追求。以上片断中教师富有趣味性、挑战性的提问,能及时激发学生带着浓厚的学习兴趣,以愉悦的心情去积极思维,直至问题得到圆满的解答。
六、提问突出开放性,使课堂个性飞扬
所谓开放性提问是指一个数学问题,它的答案不唯一或有多种解法,因而它的解题策略也往往是多种多样的。在教学中,设计开放性问题是培养学生创新意识的有效途径之一。
如在教“三角形的内角和”这节课时,出示“有一个等腰三角形有两个角被盖住,露出的是一个40度的角。让小朋友猜一猜,这个三角形按角分是什么类型?”问:露出的角是什么角?有几种可能?当它是顶角时,它是什么三角形?当它是底角时,又是什么三角形……这样开放性的提问,既有利于学生更好地理解和掌握三角形的内角和及三角形的分类,又有利于学生创新意识的培养。
又如,在教学“分数的基本性质”时,教师用了故事引入:猴妈妈买了三个同样大小的饼分给小猴三兄弟吃。猴妈妈把第一个饼平均分成了4块,给了大兄弟其中的一块,二兄弟却吵着要吃2块,猴妈妈就把第二个饼平均分成了8块,给了二兄弟2块,三兄弟更贪吃,非要吃3块不可,猴妈妈把第三个饼平均分成了12块,给了三兄弟3块。三兄弟谁分到的饼最多?学生动手操作,解决了问题交流以后,教师设计了这样一个问题:“利用手边的学具,你还能创造出一组相等的分数吗?”学生在这个富有挑战性的、开放性的问题情境下,主动地尝试、体验,彰显个性,而认识就是在这样的过程中不断生成、不断发展的。
(责编 黄桂坚)