阿特金森的期望——价值理论又称成就动机理论，认为人的行为受人们对特定行为将带来什么结果和结果的价值的预期的决定。使人的行为具有追求成功，避免失败的意向，从而进入两者的情绪冲突之中。但是结果期望和价值本身对于激发高水平的表现是不够的。如果学生缺乏实现目标的能力，即使他们认为社会回报和奖励是有价值的，他们也不会去追求活动。也就是说，还需要自我效能信念，它是“反映个体对自己有能力成功地完成某项活动的信任程度的心理特性，也称自信心。”
　　大量研究表明：自我效能信念对学生学习动机的维持和成绩提高具有十分重要的影响。一方面自我效能信念能内化为学生学习动机，使学习动机的四大基本功能得以良性发展(引发、定向、维持、调节作用)；另一方面能外化为学习成绩，提高学生对学习的自我监控能力。正如齐莫曼提出：“学生的效能感通过目标设置、自我监控、自我评价和策略运用等自主学生过程影响他们的学习动机。他们感觉到自己的能力越强，就越会选择有挑战性的学习目标。”
　　自我效能信念在学生的成长过程中，如一棵幼苗的成长过程，它原是脆弱的，要精心培养，避免其受到破坏，而其培养的主阵地就在课堂，因为课堂生活是学生生活重要的部分，大量研究表明，学生在课堂中受到的各种刺激对其成长具有十分重要的作用。
　　
　　一、提高课堂教学的学术学习时间
　　
　　学术学习时间是伯利纳提出，是指学生专注于适合自己水平的教学活动并达到较高掌握程度所用的时间。伯利纳把这一学术学习时间作为教学活动与学生学业成就之间的中间变量，强调教师行为首先影响学生行为，再由学生行为影响学生学业成就，因此学生的学术学习时间是影响学生学业成就的重要变量。在课堂教学中提高学生学术学习时间，主要通过教师行为来影响学生课堂上的专注行为。这就要求教师对课堂教学的内容精心准备，对学生的学情分析透彻，有善于处理课堂意外发生的能力。提高学生的学术学习时间，从某种意义上讲，就是给学生创造成功的体验，让学生感受到学习的快乐，因为只有在课堂上有效、快乐地学习，才能实现学生学习的可持续。学生在课堂上的成功体验、愉悦体验，能培养学生的自我效能信念，因为没有比成功更能激发学生的自我肯定。所以学生自我效能信念的提高离不开教师对自身更高的要求，优秀教师精彩的课堂生活，时时激励着学生的自我效能信念。
　　
　　二、正确认识学生的突发奇想
　　
　　教师必须把课堂组织和安排成一个有效的学习环境，这包括鼓励学生，耐心地帮助他们学习，以及让他们乐于智力冒险而不必担心犯错误会导致批评。不可否认，学生随着年级的提高，想象力却日渐减弱，究其原因，非常重要的—个方面就在于课堂上的突发奇想，不经常得到教师的肯定，相反更多的是一种漠视甚至讽刺，被认为是捣蛋。课堂不是教师思路的专线，它本应是学生想象的乐园，但事实并非如此，甚至在禁锢学生的想像力，课堂教学的可怕之处就在于学生搭上教师的专线后，不能出现任何方向的偏离，否则就不是一个好学生。面对学生课堂上的突发奇想，不能以破坏正常的课堂教学秩序来进行评价，更应该看重的是学生的想像力。同时课堂上的打击会降低学生的自我效能信念，由于对教师信任，面对教师的漠视或讽刺会转变成为对自我否定。在弱化想像力的同时，也渐渐怀疑自己，为什么别的同学不会产生这想的“谬想”，而自己经常会这样想，为什么总不能与教师的思路合拍等等。这种自我否定是可怕的，而其根源就在于教师教学理念，教师在课堂上一个不经意的否定，对某位学生的影响可能是严重的甚至是终身的。
　　
　　三、分层教学
　　
　　所谓“后进生”，是教师人为地给某些学生贴上标签，其实并不一定是智力问题，更多的是学生的学习基础或态度问题。对于不同基础的学生，在课堂教学中应进行分层教学，当然目前存在一个无法跨越的障碍，那就是不同层次学生处于同一个教室，教师所传授的内容，不可能不同处理。但可以做到的是要尽量考虑大部分同学的接受能力。同时在提问时，考虑到学生的“最近发展区”，对不同层次的学生提出不同教学要求的问题。在分层教学中，不同层次的学生都有机会，向一定的困难水平挑战，并有获得成功的体验，能提高各层次学生的自我效能信念。分层教学其实质就是给学生建构一个提高自我效能信念的平台，使学生都能在原有水平上有所进步。在分层教学的课堂上，学生学到的不仅是知识，更是一种情感体验、升华，因为学生都有机会成功，而不是某些学生成功，某些学生失败。
　　传统教学的欠缺之一，就是过分依赖知识的工具性，而漠视情感的需要，特别是学生自我效能信念的培养。放弃学生自我效能信念培养就等于以暂时的东西代替永久的东西，自我效能信念隐藏着能力和动力的信号，重要的是如何培养和发展能力和动力。放弃自我效能信念的培养，不能用实际行为深入到学生内心深处，它的必然结果就是不能实现学生学习的可持续发展，不能使教学真正成为学生的内需，而仅是一种外界压力下的无奈。(作者单位浙江省诸暨市草塔中学)