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摘要：2014年扬州大学改革传统教学模式，试行研究性教學，一方面，以学生为中心，采取专题研讨的形式，提高了学生学习的积极性、主动性；另一方面，教师“寓教于学”，在教学的同时得到启发，发现了新的研究点，有利于科研的开展。
关键词：中国近现代史纲要；教学模式；研究性教学；寓教于学
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）13-0125-03
高校思想政治理论课（以下简称“思政课”）作为大学生思想政治教育的主要阵地与重要渠道，长期以来，受到党和国家的高度重视，是高校各专业学生的公共必修课。然而，在现实社会中，一方面，因为传统“泛政治化”思想的影响，思政课经常被轻率地对待；另一方面，高校思政课教师因为各方面因素的影响，找不到学科归属感，缺乏职业认同感。传统学科知识性的弱化，强化了人们对思政课的学科偏见。
2005年，国务院学术委员会发布了关于调整增设马克思主义理论一级学科及所属二级学科的通知，马克思主义理论上升为一级学科。但作为一门新兴学科，思想政治教育学科理论体系尚未成熟，人们对其学科属性认识有限，对马克思主义理论与思想政治教育学科还存在着学科歧视。然而，事实上，作为专业性、思想性、实践性都很强的教学活动，思政课对教师的要求很严，其必须拥有较广的知识储备、完善的思想政治教学能力以及较高的科研能力。对高校开设的四门思政课之一的中国近现代史纲要课（以下简称“纲要”课）来说，更是如此。鉴于此，扬州大学马克思主义学院2014年开始试行研究性教学，使得教师能够在教学中开拓新思路、发现新问题，继续学习与研究，“寓教于学”，达到教学相长。
一、传统教学模式与研究性教学模式之优劣
如果教学的本质是一种环境的创造，那么教学模式就是创造这种环境的方法。[1]它以一定的教学目标为依据，在相应的教学理论与原则的指导下，设计出完善的教学结构及相关的教学策略和教学评价。所以，要关注“教”的传统教学模式，即以教师为中心、书本为中心、课堂为中心。在传统教学中，教师起主导作用，以讲授的方式进行“灌输式”教学。在这种模式下，作为知识传播者的教师着重研究的是“教什么”以及“如何教”的问题，而很少考虑学生“学什么”和“如何学”的问题。此外，因为强调教师的主体地位，无论是教学内容的安排、教学方法的选择还是学生学习成绩的检查和评定等，都由教师决定，忽视了学生的主体地位，不利于人才的培养。故此，传统的教学模式受到现代人越来越多的质疑和披露。自2006年，“纲要”课开设以来，探索新的教学模式逐渐被各高校提上日程。其中，华中师范大学、北京科技大学等高校率先实施了研究性教学的模式。研究性教学是相对传统教学模式而言的，在研究性教学中，学生成为课堂的主体，由教师创设一定的环境，让学生接近真实的情境按照科学研究的模式来分析、解决问题，最终达到使学生获取知识、提高能力的目的。通过学习、借鉴其他高校的教学模式，逐渐摸索出了一条具有自己特色的研究性教学模式，即在教学目标的基础上，以“国史、国情、历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路”等为中心内容，设计问题或专题，创设一种类似研究的情境，把如何获得研究方法、提高各种能力、升华人格情感等都融入中国近现代史知识的获取过程中。显然，这和传统的教学模式很不一样，一方面，学生的主体地位有了上升，教师需要对学生的个性、心理更加了解，更好的实现教学目的；另一方面，教师的角色更加多样化，教师需要充实自身，扩充知识储备。换言之，就是“寓教于学”。
二、研究性教学与“寓教于学”
为了切实提高学生的学习与研究能力，提升学生的主体地位，扬州大学“纲要”教研室设计出了明确的教学思路，即“紧扣主题主线” “专题式教学” “研究式学习”。通俗的讲，即通过“纲要”课程的教学，帮助大学生认识中国近现代社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其内在规律性，了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义，怎样选择了改革开放。围绕这一主题，将全书重点放在1949年以前，分五个专题，即“从盛世到危亡——近代中国社会性质演变”，“晚清社会政治的变革”，“‘百年潮’、‘中国梦’——新旧民主革命的转换”，“抗日战争与近现代中日关系”，“国共关系的历史与现状”，分别由教师主讲以及学生分小组进行专题研讨与学习。具体操作方法：在新学期之初，由教师挑选合适的专题研讨题目，学生自由选择，然后以小组为单位，根据所选择的题目搜集材料，制作PPT。待五大专题结束后，每组派代表展示，并相互评议。在专题研讨的形势下，教师不再是单一的课堂主导者，其主要任务不是“教什么”，而是教给学生“怎么学”，即学习与研究的方法。“授人以鱼”不如“授人以渔”，因此就需要教师在备教材的同时也要备学生。换言之，就是寓教于学，即在学习、研究中寄托教育、教学。这里的“教”即指教师的“教”，但“学”并不单指学生的“学”，而是包括教师的“学”与学生的“学”两方面的内容。一方面，教师的“教”与学生的“学”相互依存、相互促进；另一方面，为了达到教学目的，提高教学质量，教师应加强对学生的了解，提高教学效果，不断学习，备教材、备学生，在学习中推动教育的发展。所以，教师要在教学中了解不同学生群体的特点，充分调动学生的积极主动性，不断学习教育学、心理学等方面的知识。应该指出的是，教师本身的学习是一种学习，而教导他人的过程更是一种学习。正是这两种形式的学习相互推动，使教师不断进步。[2]最终，达到真正的教学相长。而对学生来说，在“纲要”课的学习中，不仅要学习相关的历史知识，更要掌握学习的方法。
在研究性教学中，教师面对的不再是一个稳定的、有准备的课堂与学生群体，因为提高了学生的课堂参与度，鼓励其积极研讨，学生会提出各式各样的问题，往往超出了教师备课的范围，这就需要教师不断充实自己，扩充知识储备。学生往往受网络资源、多媒体影响大，思维活跃，关注热点新闻，这样就需要教师不断更新自己的知识库，了解学术动态与社会时事，不断学习与研究，达到“寓教于学”。[3]同时，学生的提问也有利于启发教师。比如，中国共产党领导的第一支工农红军为何是红四军而不是红一军、红二军？光绪皇帝为何要和康有为、梁启超等人联手进行改革，对他们那么信任？这些看似理所应当的问题往往被教师所忽略，却被学生提出。所以，教师要学会从学生那里发现问题，得到灵感。可见，学生也有教师所不知道的知识。在这场教学活动中，师生“教”与“学”的地位发生了改变。对教师来说，其受到了启发，寻找到新的研究点，同时又反过来促进教学；对学生而言，其在“教”的过程中，加深了对知识的了解。 综上，不论教师还是学生，其“教”与“学”相互促进，相互影响，将“教”寄托于“学”之中。
三、问题与改进
自2014年试行研究型教学模式以来，76%的学生表示对研讨式的学习感兴趣，很喜欢进行专题研讨，22.5%的学生表示无所谓，1.7%的学生表示讨厌；在学习状况与自我评价方面，57.6%的学生认为自己积极的参加了专题研讨，较为积极的有81人，占35.1%，迫于无奈的有16人，占6.9%；在学习收获方面，100%的学生认为专题研讨有利于培养、锻炼个人能力，也能获得一定的锻炼。[4]一些学生认为，专题研讨“很累”，占用了很多课余时间，课后的学习压力非常大，尤其是临近期末，复习压力大，负担重。此外，在平时课堂的专题研讨中，笔者也发现确实存在一些问题，比如学生的差异化、课程差异等问题。由此，根据问卷调查与这一年专题研讨的实践，笔者认为有这样几点值得反思，以便推动研讨课程的进一步发展，提高教学效果。
1.专题研讨与教师讲解相结合。一个学期按32课时计算，可以对半分，即教师讲16课时，剩下的时间留给学生。具体操作起来可以有不同的方式，如教师主讲与学术主讲轮流进行，或前16课时由教师主讲，后16课时交给学生，教师辅助。将一学期的部分课时交给学生不仅能达到锻炼学生能力的效果，也能相对的减轻教师的负担。一方面，“纲要”课一般放在大一开设，刚刚步入大学学习与生活中，学生需要一段时间的适应期，而且大一课程往往排的较多，课下学习压力较大，而研究性学习需要课下较多的时间准备。所以，将一学期的部分时间拿出来交给学生进行研讨式的学习效果会更好。另一方面，学生的底子不同，文科生具有一定的历史基础，工科、理科生对历史知识的把握要弱一些。所以，教师的主讲能够促使学生回忆起高中的历史知识，为他们接下来的学习奠定基础。
2.选取合适的专题让学生进行研讨。五个专题，七章的内容，难度不同，学生的基础亦不同，所以，针对不同专业的学生教师应该选取合适的专题。如在“从盛世到危亡——近代中国社会性质演变”专题中，可以拓展学习内容，引导学生围绕“资本—帝国主义的侵略究竟给我们带来了什么？”这一主题收集社会上错误的观点，并予以评价，阐明自己的观点。这个题目适合于各专业的学生。再如，在“晚清社会政治的改革”专题中，可以提出对早期地主阶级改革派的改革主张和思想评析，这个问题相对专业一些，需要学生查阅早期地主阶级改革派的相关资料，分析其思想特点及局限性，并讨论得出结论。所以，更适合非理工农医专业的学生。
3.充分发挥学生的主体作用，鼓励更多的学生参加到学习与研究中。从调查问卷的结果看，学生们都认可研讨式学习对个人能力的锻炼与提高，也表现出一定的兴趣，大部分的学生也能够较积极的参加到集体学习与讨论中，但也有一部分学生游离于集体之外。所以，还是要争取让更多的学生参加进来。现在的大学生，处于网络资源丰富的时代，因为家庭与社会等方面的原因，他们往往比较自我，集体意识较淡薄，部分孩子难以明白研究性教学的真正目的，不能积极参加到小组研究中，这就需要教师进行引导，一方面，讲清楚研究性教学模式的目的不仅在于培养学生研究与学习的能力，而且可以使他们在相互学习中增加集体协作的意识，提高分工合作的能力；另一方面，采取合适的手段使每位学生切实参加到研讨中，例如使用考评分数激励、提高平时成绩的比重等。
4.结合扬州本地近现代史资源，创建特色纲要课程。在提高学生的参与度的同时，教师应加强对教材的把握和对知识的储备，尤其是对地方历史的学习和研究。扬州历史悠久，作为京杭大运河的起点，其兴于隋唐，在唐朝成为国际性的商业大都市，其地理位置优越、交通方便、贸易发达、珍宝荟萃、文人辈出，有“扬一益二”之美名。然其兴于河，衰于河。近代以来，因为交通地理条件的制约、新型经济因素的微弱以及多年战乱的摧残等原因，扬州发展迟缓。从某种程度上来说，这正符合中国历史之发展脉络。换言之，从对扬州兴衰的研究中可以以小见大，由此看到中华几千年来的兴衰。所以，一方面，教师应加强对扬州本地历史的研究，寓教于学；另一方面，对这些将要在扬州生活四年的学生，适当的加强他们对扬州历史的学习，也有利于他们加深对中国历史的纵向认识。
综上，作为一种新的教學模式，研究性教学要充分发挥学生的主动性和创造性，这不仅对学生来说是一种改变，对教师而言更是一种新的尝试与挑战。而“寓教于学”无疑是迎接这一挑战的重要手段。
参考文献：
[1]钟启泉，编译.现代教学论发展[M].北京：教育科学出版社，1992：163.
[2]孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2000：95.
[3]习近平.胸怀大局把握大势着眼大事 努力把宣传思想工作做得更好[N].人民日报，2013-08-21.
[4]张北根.“中国近现代史纲要”课研究性教学的调查与分析——以北京科技大学为例[J].思想教育研究，2013，（11）.
关键词：中国近现代史纲要；教学模式；研究性教学；寓教于学
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）13-0125-03
高校思想政治理论课（以下简称“思政课”）作为大学生思想政治教育的主要阵地与重要渠道，长期以来，受到党和国家的高度重视，是高校各专业学生的公共必修课。然而，在现实社会中，一方面，因为传统“泛政治化”思想的影响，思政课经常被轻率地对待；另一方面，高校思政课教师因为各方面因素的影响，找不到学科归属感，缺乏职业认同感。传统学科知识性的弱化，强化了人们对思政课的学科偏见。
2005年，国务院学术委员会发布了关于调整增设马克思主义理论一级学科及所属二级学科的通知，马克思主义理论上升为一级学科。但作为一门新兴学科，思想政治教育学科理论体系尚未成熟，人们对其学科属性认识有限，对马克思主义理论与思想政治教育学科还存在着学科歧视。然而，事实上，作为专业性、思想性、实践性都很强的教学活动，思政课对教师的要求很严，其必须拥有较广的知识储备、完善的思想政治教学能力以及较高的科研能力。对高校开设的四门思政课之一的中国近现代史纲要课（以下简称“纲要”课）来说，更是如此。鉴于此，扬州大学马克思主义学院2014年开始试行研究性教学，使得教师能够在教学中开拓新思路、发现新问题，继续学习与研究，“寓教于学”，达到教学相长。
一、传统教学模式与研究性教学模式之优劣
如果教学的本质是一种环境的创造，那么教学模式就是创造这种环境的方法。[1]它以一定的教学目标为依据，在相应的教学理论与原则的指导下，设计出完善的教学结构及相关的教学策略和教学评价。所以，要关注“教”的传统教学模式，即以教师为中心、书本为中心、课堂为中心。在传统教学中，教师起主导作用，以讲授的方式进行“灌输式”教学。在这种模式下，作为知识传播者的教师着重研究的是“教什么”以及“如何教”的问题，而很少考虑学生“学什么”和“如何学”的问题。此外，因为强调教师的主体地位，无论是教学内容的安排、教学方法的选择还是学生学习成绩的检查和评定等，都由教师决定，忽视了学生的主体地位，不利于人才的培养。故此，传统的教学模式受到现代人越来越多的质疑和披露。自2006年，“纲要”课开设以来，探索新的教学模式逐渐被各高校提上日程。其中，华中师范大学、北京科技大学等高校率先实施了研究性教学的模式。研究性教学是相对传统教学模式而言的，在研究性教学中，学生成为课堂的主体，由教师创设一定的环境，让学生接近真实的情境按照科学研究的模式来分析、解决问题，最终达到使学生获取知识、提高能力的目的。通过学习、借鉴其他高校的教学模式，逐渐摸索出了一条具有自己特色的研究性教学模式，即在教学目标的基础上，以“国史、国情、历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路”等为中心内容，设计问题或专题，创设一种类似研究的情境，把如何获得研究方法、提高各种能力、升华人格情感等都融入中国近现代史知识的获取过程中。显然，这和传统的教学模式很不一样，一方面，学生的主体地位有了上升，教师需要对学生的个性、心理更加了解，更好的实现教学目的；另一方面，教师的角色更加多样化，教师需要充实自身，扩充知识储备。换言之，就是“寓教于学”。
二、研究性教学与“寓教于学”
为了切实提高学生的学习与研究能力，提升学生的主体地位，扬州大学“纲要”教研室设计出了明确的教学思路，即“紧扣主题主线” “专题式教学” “研究式学习”。通俗的讲，即通过“纲要”课程的教学，帮助大学生认识中国近现代社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其内在规律性，了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义，怎样选择了改革开放。围绕这一主题，将全书重点放在1949年以前，分五个专题，即“从盛世到危亡——近代中国社会性质演变”，“晚清社会政治的变革”，“‘百年潮’、‘中国梦’——新旧民主革命的转换”，“抗日战争与近现代中日关系”，“国共关系的历史与现状”，分别由教师主讲以及学生分小组进行专题研讨与学习。具体操作方法：在新学期之初，由教师挑选合适的专题研讨题目，学生自由选择，然后以小组为单位，根据所选择的题目搜集材料，制作PPT。待五大专题结束后，每组派代表展示，并相互评议。在专题研讨的形势下，教师不再是单一的课堂主导者，其主要任务不是“教什么”，而是教给学生“怎么学”，即学习与研究的方法。“授人以鱼”不如“授人以渔”，因此就需要教师在备教材的同时也要备学生。换言之，就是寓教于学，即在学习、研究中寄托教育、教学。这里的“教”即指教师的“教”，但“学”并不单指学生的“学”，而是包括教师的“学”与学生的“学”两方面的内容。一方面，教师的“教”与学生的“学”相互依存、相互促进；另一方面，为了达到教学目的，提高教学质量，教师应加强对学生的了解，提高教学效果，不断学习，备教材、备学生，在学习中推动教育的发展。所以，教师要在教学中了解不同学生群体的特点，充分调动学生的积极主动性，不断学习教育学、心理学等方面的知识。应该指出的是，教师本身的学习是一种学习，而教导他人的过程更是一种学习。正是这两种形式的学习相互推动，使教师不断进步。[2]最终，达到真正的教学相长。而对学生来说，在“纲要”课的学习中，不仅要学习相关的历史知识，更要掌握学习的方法。
在研究性教学中，教师面对的不再是一个稳定的、有准备的课堂与学生群体，因为提高了学生的课堂参与度，鼓励其积极研讨，学生会提出各式各样的问题，往往超出了教师备课的范围，这就需要教师不断充实自己，扩充知识储备。学生往往受网络资源、多媒体影响大，思维活跃，关注热点新闻，这样就需要教师不断更新自己的知识库，了解学术动态与社会时事，不断学习与研究，达到“寓教于学”。[3]同时，学生的提问也有利于启发教师。比如，中国共产党领导的第一支工农红军为何是红四军而不是红一军、红二军？光绪皇帝为何要和康有为、梁启超等人联手进行改革，对他们那么信任？这些看似理所应当的问题往往被教师所忽略，却被学生提出。所以，教师要学会从学生那里发现问题，得到灵感。可见，学生也有教师所不知道的知识。在这场教学活动中，师生“教”与“学”的地位发生了改变。对教师来说，其受到了启发，寻找到新的研究点，同时又反过来促进教学；对学生而言，其在“教”的过程中，加深了对知识的了解。 综上，不论教师还是学生，其“教”与“学”相互促进，相互影响，将“教”寄托于“学”之中。
三、问题与改进
自2014年试行研究型教学模式以来，76%的学生表示对研讨式的学习感兴趣，很喜欢进行专题研讨，22.5%的学生表示无所谓，1.7%的学生表示讨厌；在学习状况与自我评价方面，57.6%的学生认为自己积极的参加了专题研讨，较为积极的有81人，占35.1%，迫于无奈的有16人，占6.9%；在学习收获方面，100%的学生认为专题研讨有利于培养、锻炼个人能力，也能获得一定的锻炼。[4]一些学生认为，专题研讨“很累”，占用了很多课余时间，课后的学习压力非常大，尤其是临近期末，复习压力大，负担重。此外，在平时课堂的专题研讨中，笔者也发现确实存在一些问题，比如学生的差异化、课程差异等问题。由此，根据问卷调查与这一年专题研讨的实践，笔者认为有这样几点值得反思，以便推动研讨课程的进一步发展，提高教学效果。
1.专题研讨与教师讲解相结合。一个学期按32课时计算，可以对半分，即教师讲16课时，剩下的时间留给学生。具体操作起来可以有不同的方式，如教师主讲与学术主讲轮流进行，或前16课时由教师主讲，后16课时交给学生，教师辅助。将一学期的部分课时交给学生不仅能达到锻炼学生能力的效果，也能相对的减轻教师的负担。一方面，“纲要”课一般放在大一开设，刚刚步入大学学习与生活中，学生需要一段时间的适应期，而且大一课程往往排的较多，课下学习压力较大，而研究性学习需要课下较多的时间准备。所以，将一学期的部分时间拿出来交给学生进行研讨式的学习效果会更好。另一方面，学生的底子不同，文科生具有一定的历史基础，工科、理科生对历史知识的把握要弱一些。所以，教师的主讲能够促使学生回忆起高中的历史知识，为他们接下来的学习奠定基础。
2.选取合适的专题让学生进行研讨。五个专题，七章的内容，难度不同，学生的基础亦不同，所以，针对不同专业的学生教师应该选取合适的专题。如在“从盛世到危亡——近代中国社会性质演变”专题中，可以拓展学习内容，引导学生围绕“资本—帝国主义的侵略究竟给我们带来了什么？”这一主题收集社会上错误的观点，并予以评价，阐明自己的观点。这个题目适合于各专业的学生。再如，在“晚清社会政治的改革”专题中，可以提出对早期地主阶级改革派的改革主张和思想评析，这个问题相对专业一些，需要学生查阅早期地主阶级改革派的相关资料，分析其思想特点及局限性，并讨论得出结论。所以，更适合非理工农医专业的学生。
3.充分发挥学生的主体作用，鼓励更多的学生参加到学习与研究中。从调查问卷的结果看，学生们都认可研讨式学习对个人能力的锻炼与提高，也表现出一定的兴趣，大部分的学生也能够较积极的参加到集体学习与讨论中，但也有一部分学生游离于集体之外。所以，还是要争取让更多的学生参加进来。现在的大学生，处于网络资源丰富的时代，因为家庭与社会等方面的原因，他们往往比较自我，集体意识较淡薄，部分孩子难以明白研究性教学的真正目的，不能积极参加到小组研究中，这就需要教师进行引导，一方面，讲清楚研究性教学模式的目的不仅在于培养学生研究与学习的能力，而且可以使他们在相互学习中增加集体协作的意识，提高分工合作的能力；另一方面，采取合适的手段使每位学生切实参加到研讨中，例如使用考评分数激励、提高平时成绩的比重等。
4.结合扬州本地近现代史资源，创建特色纲要课程。在提高学生的参与度的同时，教师应加强对教材的把握和对知识的储备，尤其是对地方历史的学习和研究。扬州历史悠久，作为京杭大运河的起点，其兴于隋唐，在唐朝成为国际性的商业大都市，其地理位置优越、交通方便、贸易发达、珍宝荟萃、文人辈出，有“扬一益二”之美名。然其兴于河，衰于河。近代以来，因为交通地理条件的制约、新型经济因素的微弱以及多年战乱的摧残等原因，扬州发展迟缓。从某种程度上来说，这正符合中国历史之发展脉络。换言之，从对扬州兴衰的研究中可以以小见大，由此看到中华几千年来的兴衰。所以，一方面，教师应加强对扬州本地历史的研究，寓教于学；另一方面，对这些将要在扬州生活四年的学生，适当的加强他们对扬州历史的学习，也有利于他们加深对中国历史的纵向认识。
综上，作为一种新的教學模式，研究性教学要充分发挥学生的主动性和创造性，这不仅对学生来说是一种改变，对教师而言更是一种新的尝试与挑战。而“寓教于学”无疑是迎接这一挑战的重要手段。
参考文献：
[1]钟启泉，编译.现代教学论发展[M].北京：教育科学出版社，1992：163.
[2]孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2000：95.
[3]习近平.胸怀大局把握大势着眼大事 努力把宣传思想工作做得更好[N].人民日报，2013-08-21.
[4]张北根.“中国近现代史纲要”课研究性教学的调查与分析——以北京科技大学为例[J].思想教育研究，2013，（11）.