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【摘要】针对小学语文小说类课文教学忽视高阶思维发展的现状，笔者将“发展高阶思维”作为教学理念，根据统编六上小说类课文的特点，以思维可视化，发展高阶思维的形式，通过设疑、对话等策略方法，开展小说类课文教学的实践，在教学中落实语文要素，发展学生的高阶思维，提高学生的语文核心素养。
【关键词】小说教学 语文要素 高阶思维
统编教材中的小说教学与人教版教材不同，它第一次提出了语文要素的概念，第一次以單元组合的方式呈现，这就要求我们在小说教学时更要树立文体意识，让语文要素落地。统编六年级上册第四单元是小说单元，单元语文要素是“读小说，关注情节、环境，感受人物形象。”如何在小说类课文教学时，让学生的思维可视化，发展学生的高阶思维，就显得格外重要。基于此，笔者在执教六年级上册小说单元时，做了一些尝试。
一、设计问题，给思维空间
在小说类课文的教学中，问题的设计起到关键性的作用，好的问题设计得，有助于学生感知人物形象，培养学生的思维能力，使思维得到锻炼。因此，问题的设计要根据小说类课文的特点，围绕小说三要素：情节、环境、人物展开，落实单元语文要素;要搭建学习支架，要给学生指出思维的方向和寻找答案的途径，给予他们思维的空间。
（一）设疑情节
一波三折的情节是小说推动故事发展，表现人物形象的手段。因此，教学时，要抓住矛盾冲突、悬念等的情节来设计问题，这样设疑能激活学生的思维，让学生主动参与学习，能帮助学生更好地理解人物形象。
笔者执教《桥》一课时，先让学生画出描写老支书语言、动作、神态的句子，结合情节谈老汉形象。接着，让学生聚焦矛盾冲突点：小伙子插队时老汉的一“揪”，洪水即将把桥冲垮时老汉的一“推”，说一说从“揪” 和“推”这两个动作中看到的老汉形象。随着对情节的细致分析，老汉的形象在学生心中也逐渐丰满起来。
（二）设疑环境
环境描写在渲染故事气氛，推动情节发展，表现人物形象等方面有着极大的作用。在教学时，根据环境描写设疑，有助于帮助学生分析人物形象，体会课文表现手法，使学生深入理解课文内容，培养其对语言的感受、表达能力，给予其思维的空间，发展高阶思维能力。
笔者执教《桥》一课时，结合课后习题三抓住环境描写来设疑，让学生画出描写雨、洪水、桥的句子，联系老汉在洪水中的表现，引导学生思考环境描写的作用。这样的问题设计，根据小说的特点，既落实了语文要素，又让学生进行深度思考，感受到老汉的人物形象，体会到文本的内涵。
（三）设疑人物
在教学时，教师可以抓人物的矛盾张力设疑，给予学生思维的空间，让学生品读描写人物活动的句子，感悟人物鲜活的形象。
笔者在执教《穷人》时，紧抓主角的桑娜心理战设疑，让学生走进桑娜的内心，感知人物形象。教学时，先与学生浅谈：桑娜给你什么印象？接着让学生圈画桑娜的心理活动，让学生走进桑娜的矛盾、挣扎、坚定的内心世界，感知桑娜善良的形象。
二、展开对话，激思维火花
小说类课文有其文体特点，认知点、悬念点、矛盾冲突点都是可供发散思维的设疑处，通过对话，激发思维火花，让思维真实可见，促进高阶思维能力提升。
（一）放大认知点
教师要认识到学生的认知特点，合理放大认知点，在课堂的对话、交流中，让每个版块之间层层深入。
笔者执教《在柏林》时，先让学生自由读课文，读完课文后，抓住环境描写，圈画出战争残酷的语句，随后进行全班交流。在学生认知的基础上，归纳总结微型小说以小见大的写法，结尾处戛然而止的特色。
（二）点燃悬念点
该单元的三篇小说《桥》、《穷人》、《在柏林》都在情节中设置了悬念，《桥》一课最后才点明老汉和小伙子的关系，《穷人》一课一开始就层层铺垫两个孩子是否能被收养，《在柏林》一课老妇人嘴里不停数着数。教学时，教师要适时抓住悬念点，引导学生与文本对话，在对话中思考，激发思维火花。
（三）深挖矛盾点
《桥》和《穷人》这两篇课文的情节发展都在人物矛盾冲突中推进。教学时，聚焦矛盾冲突点展开对话，可以引发学生的冲突认知，使学生主动参与课堂学习， 让他们在辩中思考，在辩中获得知识，从而落实语文要素，提高核心素养。
笔者执教《桥》时，聚焦主要情节——老汉的两个动作“揪”和“推”，引发认知冲突。这里是极大的矛盾点，从共产党员的角度，老汉大公无私地揪出小伙子;站在父亲的角度，把亲骨肉推上了木桥给了一条生路。笔者引导学生多角度思考、质疑，理解“揪” 与“推”背后的复杂内心世界。
三、品鉴语言，显思维特点
语言是思维的外衣，是思维表达的载体，语言的学习一定是发展思维的。在小说教学时，更要让学生关注小说别具一格的语言表达特点，在语言的感悟、理解中，发现思维的特点。
（一）诵读，由表及里品位语言
诵读是品味语言的最基本方法，学生通过对精彩语段的反复诵读，由表及里，不仅可以感受语言的丰富性，领会语言表达的规律性，感知小说中人物的形象，体会思维的特点，还可以感受小说所散发的无穷魅力。
笔者在执教《桥》这一课时，先让学生圈画出描写雨、洪水和桥的句子，在交流展示后，抓住长短句特点，采用多种形式反复诵读，学生自然而然读出紧张的气氛、恶劣的环境，从而感受到人的慌乱，老汉的忠于职守。
（二）揣摩，由浅入深感悟品质
该单元小说的语言表达都很有特点，《桥》一课不仅用短句来渲染紧张的气氛，还运用了大量的比喻、拟人修辞手法，《穷人》一课多处用多个省略号来展现桑娜矛盾的内心，《在柏林》一课结尾处戛然而止，此时无声胜有声。在教学时，教师要引导学生揣摩语言文字，由浅入深感悟人物品质，发现思维的特点，发展高阶思维能力。
（三）体验，从点到面体会内涵
在学习小说时，体验更能促进学生对人物形象的理解。在教学时，教师要依据情节给学生创设体验的情境，让学生关注文本的语言，从点到面体会文本的内涵，落实语文要素。教学《在柏林》时，师生先聊战争，再想形容词，甚至选取几个战争镜头展播，全班交流，再说说假如美国来攻打我们沿海地区了？在交流中发散思维得到体验。
四、运用习题，升思维能力
该单元的语文要素是“读小说，关注情节、环境，感受人物形象。”编者不仅将语文要素出示在篇章页上，更融入在课后习题中。我们要根据小说的三要素，结合课后习题，落实单元语文要素。
（一）落实语言训练
在小说单元教学时，要结合课后习题落实语言训练，在思考、探究、实践中发展高阶思维。笔者执教《穷人》时，结合课后第一题：“说说课文主要讲了一件什么事？”笔者让学生在初读课文后，抓住时、地、人、事，借助思维导图来梳理故事情节，落实语言训练。
（二）发展语言能力
课后的“小练笔”给学生创设了语言发展的平台。小练笔以教材为凭借，形式可参，语言可仿，大大减小了学生写话的难度，有利于激发学生的写话兴趣，打开学生的写作思路，对发展语言表达运用能力有很大作用。在初练笔之后，教师甚至可以根据语言特点自创小练笔。
关注高阶思维，其目的绝不是追求“热热闹闹”一堂课，而是为促进学生回答问题的概括能力和逻辑性的提升，以及对文本内涵更深刻的解读。在落实语文要素的同时，发展学生的高阶思维能力，终将提高学生的语文核心素养。
【参考文献】
1.玛丽·凯·里琪著 《可见的学习与思维教学》〔M〕北京青年出版社，2018 年 8 月
2.《如何在阅读教学中落实思维发展与提升》〔J〕龙源期刊，2018 年 6 月
3.《活用统编教材课后习题，提高教学效果》〔J〕学术期刊，2019 年 6 月.
【关键词】小说教学 语文要素 高阶思维
统编教材中的小说教学与人教版教材不同，它第一次提出了语文要素的概念，第一次以單元组合的方式呈现，这就要求我们在小说教学时更要树立文体意识，让语文要素落地。统编六年级上册第四单元是小说单元，单元语文要素是“读小说，关注情节、环境，感受人物形象。”如何在小说类课文教学时，让学生的思维可视化，发展学生的高阶思维，就显得格外重要。基于此，笔者在执教六年级上册小说单元时，做了一些尝试。
一、设计问题，给思维空间
在小说类课文的教学中，问题的设计起到关键性的作用，好的问题设计得，有助于学生感知人物形象，培养学生的思维能力，使思维得到锻炼。因此，问题的设计要根据小说类课文的特点，围绕小说三要素：情节、环境、人物展开，落实单元语文要素;要搭建学习支架，要给学生指出思维的方向和寻找答案的途径，给予他们思维的空间。
（一）设疑情节
一波三折的情节是小说推动故事发展，表现人物形象的手段。因此，教学时，要抓住矛盾冲突、悬念等的情节来设计问题，这样设疑能激活学生的思维，让学生主动参与学习，能帮助学生更好地理解人物形象。
笔者执教《桥》一课时，先让学生画出描写老支书语言、动作、神态的句子，结合情节谈老汉形象。接着，让学生聚焦矛盾冲突点：小伙子插队时老汉的一“揪”，洪水即将把桥冲垮时老汉的一“推”，说一说从“揪” 和“推”这两个动作中看到的老汉形象。随着对情节的细致分析，老汉的形象在学生心中也逐渐丰满起来。
（二）设疑环境
环境描写在渲染故事气氛，推动情节发展，表现人物形象等方面有着极大的作用。在教学时，根据环境描写设疑，有助于帮助学生分析人物形象，体会课文表现手法，使学生深入理解课文内容，培养其对语言的感受、表达能力，给予其思维的空间，发展高阶思维能力。
笔者执教《桥》一课时，结合课后习题三抓住环境描写来设疑，让学生画出描写雨、洪水、桥的句子，联系老汉在洪水中的表现，引导学生思考环境描写的作用。这样的问题设计，根据小说的特点，既落实了语文要素，又让学生进行深度思考，感受到老汉的人物形象，体会到文本的内涵。
（三）设疑人物
在教学时，教师可以抓人物的矛盾张力设疑，给予学生思维的空间，让学生品读描写人物活动的句子，感悟人物鲜活的形象。
笔者在执教《穷人》时，紧抓主角的桑娜心理战设疑，让学生走进桑娜的内心，感知人物形象。教学时，先与学生浅谈：桑娜给你什么印象？接着让学生圈画桑娜的心理活动，让学生走进桑娜的矛盾、挣扎、坚定的内心世界，感知桑娜善良的形象。
二、展开对话，激思维火花
小说类课文有其文体特点，认知点、悬念点、矛盾冲突点都是可供发散思维的设疑处，通过对话，激发思维火花，让思维真实可见，促进高阶思维能力提升。
（一）放大认知点
教师要认识到学生的认知特点，合理放大认知点，在课堂的对话、交流中，让每个版块之间层层深入。
笔者执教《在柏林》时，先让学生自由读课文，读完课文后，抓住环境描写，圈画出战争残酷的语句，随后进行全班交流。在学生认知的基础上，归纳总结微型小说以小见大的写法，结尾处戛然而止的特色。
（二）点燃悬念点
该单元的三篇小说《桥》、《穷人》、《在柏林》都在情节中设置了悬念，《桥》一课最后才点明老汉和小伙子的关系，《穷人》一课一开始就层层铺垫两个孩子是否能被收养，《在柏林》一课老妇人嘴里不停数着数。教学时，教师要适时抓住悬念点，引导学生与文本对话，在对话中思考，激发思维火花。
（三）深挖矛盾点
《桥》和《穷人》这两篇课文的情节发展都在人物矛盾冲突中推进。教学时，聚焦矛盾冲突点展开对话，可以引发学生的冲突认知，使学生主动参与课堂学习， 让他们在辩中思考，在辩中获得知识，从而落实语文要素，提高核心素养。
笔者执教《桥》时，聚焦主要情节——老汉的两个动作“揪”和“推”，引发认知冲突。这里是极大的矛盾点，从共产党员的角度，老汉大公无私地揪出小伙子;站在父亲的角度，把亲骨肉推上了木桥给了一条生路。笔者引导学生多角度思考、质疑，理解“揪” 与“推”背后的复杂内心世界。
三、品鉴语言，显思维特点
语言是思维的外衣，是思维表达的载体，语言的学习一定是发展思维的。在小说教学时，更要让学生关注小说别具一格的语言表达特点，在语言的感悟、理解中，发现思维的特点。
（一）诵读，由表及里品位语言
诵读是品味语言的最基本方法，学生通过对精彩语段的反复诵读，由表及里，不仅可以感受语言的丰富性，领会语言表达的规律性，感知小说中人物的形象，体会思维的特点，还可以感受小说所散发的无穷魅力。
笔者在执教《桥》这一课时，先让学生圈画出描写雨、洪水和桥的句子，在交流展示后，抓住长短句特点，采用多种形式反复诵读，学生自然而然读出紧张的气氛、恶劣的环境，从而感受到人的慌乱，老汉的忠于职守。
（二）揣摩，由浅入深感悟品质
该单元小说的语言表达都很有特点，《桥》一课不仅用短句来渲染紧张的气氛，还运用了大量的比喻、拟人修辞手法，《穷人》一课多处用多个省略号来展现桑娜矛盾的内心，《在柏林》一课结尾处戛然而止，此时无声胜有声。在教学时，教师要引导学生揣摩语言文字，由浅入深感悟人物品质，发现思维的特点，发展高阶思维能力。
（三）体验，从点到面体会内涵
在学习小说时，体验更能促进学生对人物形象的理解。在教学时，教师要依据情节给学生创设体验的情境，让学生关注文本的语言，从点到面体会文本的内涵，落实语文要素。教学《在柏林》时，师生先聊战争，再想形容词，甚至选取几个战争镜头展播，全班交流，再说说假如美国来攻打我们沿海地区了？在交流中发散思维得到体验。
四、运用习题，升思维能力
该单元的语文要素是“读小说，关注情节、环境，感受人物形象。”编者不仅将语文要素出示在篇章页上，更融入在课后习题中。我们要根据小说的三要素，结合课后习题，落实单元语文要素。
（一）落实语言训练
在小说单元教学时，要结合课后习题落实语言训练，在思考、探究、实践中发展高阶思维。笔者执教《穷人》时，结合课后第一题：“说说课文主要讲了一件什么事？”笔者让学生在初读课文后，抓住时、地、人、事，借助思维导图来梳理故事情节，落实语言训练。
（二）发展语言能力
课后的“小练笔”给学生创设了语言发展的平台。小练笔以教材为凭借，形式可参，语言可仿，大大减小了学生写话的难度，有利于激发学生的写话兴趣，打开学生的写作思路，对发展语言表达运用能力有很大作用。在初练笔之后，教师甚至可以根据语言特点自创小练笔。
关注高阶思维，其目的绝不是追求“热热闹闹”一堂课，而是为促进学生回答问题的概括能力和逻辑性的提升，以及对文本内涵更深刻的解读。在落实语文要素的同时，发展学生的高阶思维能力，终将提高学生的语文核心素养。
【参考文献】
1.玛丽·凯·里琪著 《可见的学习与思维教学》〔M〕北京青年出版社，2018 年 8 月
2.《如何在阅读教学中落实思维发展与提升》〔J〕龙源期刊，2018 年 6 月
3.《活用统编教材课后习题，提高教学效果》〔J〕学术期刊，2019 年 6 月.