《语文课程标准》指出:“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得启迪,享受审美乐趣。”目前,在新课程理念的引导下,教师普遍重视了个性化阅读,也创造了许多很好的教学策略,但这其中仍存在着一些误区,从一个极端走向另一个极端,即所谓的“钟摆现象”。
　　一、只重自主阅读,缺乏学习方案的有效预设
　　当前,随着课改的不断深入,有些教师在个性化阅读教学中仍然存在着一种模糊认识,误以为倡导个性化阅读就是倡导课堂教学的所谓“民主化”。阅读实践中完全摒弃了教师对文本的预设与引导,学生在课堂上可以随意下位、走动,发问;读书时,学生愿意怎样读就怎样读,用自己喜欢的方式愿意读哪段就读哪段……读完后,教师就让学生们发言,最后用一句话“大家谈得都很好”结束学习。
　　阅读教学是有目的、有组织的教育活动,对于处于发展中的学生,教师在阅读中要起到组织引导作用,要拟定切实可行的教案,帮助学生选择适合自己的读书方法,辅助学生解决阅读中遇到的某些问题、纠正片面错误的理解等,让阅读成为个性释放的过程,让阅读成为张扬个性的舞台,以提高阅读的质量。缺少行之有效的学案预设,学生读懂的往往只是课文的内容,而极少注意到课文语言形式的精妙、作者情感的丰富。而通过课文的学习,读懂进而掌握课文的语言形式,体会作者及文本蕴含的情感恰是阅读教学乃至语文教学的主要目的和特质。自读自悟,不应忽视创造能力、思维能力的培养。自读自悟不能缺少学案的预设,离不开教师的方法指导,以及对课文语言情感的品味揣摩,对语言样式规律的发现。
　　二、只重多元体验,缺乏价值取向正确引领
　　美国心理学家加德纳认为,“教育如果以最大程度的个别化方式进行,那么必将产生最大的功效。”语文作为一种人文性学科,具有模糊性、不确定性等特点。由于个性的差异,学生对语言的理解往往会出现多种答案。教师应鼓励学生不满足于一种结论,提倡多角度探索事物的本质,是完全必要的。
　　应当看到,学生由于年龄小,理性认识差,出现认识上的偏差是常有的事,教师不能在破除了传统阅读教学要求答案唯一性后走向另一个极端,放弃引导学生发展的神圣教育责任,不加辨析地肯定一切感悟与见解。因为个性化阅读不是目的,而是提升学生语文素养、培养高尚的道德情操和健康的审美情趣,形成正确价值观的一种途径。《语文课程标准》要求我们既要尊重、鼓励学生对文本的独特体验,又要注意其价值取向,就是为了实现这一目的。
　　三、只重问题开放,缺乏创新意识的科学培养
　　阅读是富有个性化的行为,阅读过程充满了创造。依据教学内容设计开放性的话题,培养学生多角度的、有创意的个性阅读能力是《语文课程标准》的一个基本理念。教学中,教师往往忽视发散思维的正确导向与达到目标,开放广、大、空。
　　在教学实践中,有许多教师刻意追求问题的开放性,这在一定程度上体现了教师培养学生创新精神的意愿。但没有明确的目的,没有实事求是的态度,没有对客观规律的充分认识,没有牢靠的知识和经验做基础,“开放”就会变成盲人瞎马式的万箭乱发。这就要求教师在进行开放性教学时要把握一个度:开放要有利于师生在阅读实践中与文本发生深层的有价值的对话,有利于引发学生的积极思考,有利于进行积极向上人生观的渗透,有利于学生体验母语的优美和运用母语的实践。
　　四、只重自主探究,缺乏互动交流
　　有些教师认为个性化的阅读就是让学生面对课文,认真阅读、自主探究,不让学生合作学习。诚然自主探究是提高个性化阅读能力的途径,这也是课程理念的要求。但是在自主探究的基础上,组织学生合作学习,也是提高个性化阅读能力的重要方式,引导学生在阅读过程中取彼之长,补己之短,充分展现其个性。为此,教师可在教学的关键之处,设计同桌交流、小组互动的环节。这样,可以让学生取长补短、相互启发,增加课堂的信息量,促使学生全面地研究问题,理解课文内容,可以给学生提供展示个性的机会和场所,培养他们团结合作、互相竞争的精神。教师应在学生自读自悟的基础上,给足学生交流的时间,激发学生课堂交流的积极性,让学生充分地发表带有个人认识和个人感情的理解、体会,积极引导学生在阅读实践中学习语言、发展语言,同时培养思维、完善个性。因此,在个性化阅读过程中,每个学生对文本的感悟和理解,往往要吸收、融合他人的意见,或在排除他人意见的干扰下进行。
　　如果认为个性化阅读就是排斥合作交流,很可能会由于缺乏与他人思想火花的碰撞,造成个人理解的单薄、肤浅,甚至片面。
　　多元理解不离文本,个性飞扬不随心所欲,思维驰骋不胡思乱想,让多元的反映更深刻、更富个性,是我们阅读教学所要追求的境界。
　　(责编黄桂坚)