身处课堂教学的你，相信常有与最佳教育契机不期而遇的机会：当预设之外的场景出现，你将如何处理？无疑，这正是对你的理念与技能的双重考验。
　　有一次听一位老师上六年级上册《圆的周长》一课。老师先带着学生复习了周长与直径的位置关系，然后让学生自己看书学习，6人一组利用手中的实物进行测量，探索周长和直径的关系。下表1—4列为7个小组汇报的学习结果。
　　上表中，比值一栏有几组明显的数据错误（见作者补充的“正确结果”项），但上课老师未予理会，继续波澜不惊地进行后面的教学，学生也没有一个表示质疑，或者站起来指出其中的错误。这样的教学看似“无惑”，实则有祸。在我看来，作为教师，只要稍稍口算一下，就不难发现第1组中数据的错误；而第4、6、7组的貌似完全正确，更应引起上课教师足够的警觉，因为在所有的实验中，能正好得出3.14的数据的情况是非常少见的，难道这些巧合都被同一个班的学生遇上了？
　　当然，在这节课的教学设计中，教师的课前预设是让学生在测量和计算的“活动体验”中认识圆周率，初衷非常好，但学生的学习过程在这里出现了两个意外的“拐点”，教师处理得好，本可以顺势在此给课堂注入新的活力。比如对第1组的比值差错，教师可以引导学生对第1组的数据用估算或口算进行检查，进而向学生揭示反思与学习能力培养的关系，把学生引向沉稳、细致的学习过程，这是对学生进行学习品质教育的极好契机，遗憾的是教师没有抓住这个契机；而对第4、6、7组计算出的比值结果的惊人一致，教师本可以通过向学生介绍3.14的由来及科学实验的过程，让学生反思自己的测量和计算过程，培养学生的科学态度和数学素养，这又是一个重要的教育契机，教师依然没能抓住。
　　据我课后访谈第4、6、7组学生得知，他们在看书（或更早）的环节就已经知道了圆周率为3.14，受此影响，当测量并算出首位商3之后，他们便“理所当然”地认为结果“应该就是”3.14了。学生并不知道，通常我们的测量结果与圆周率的实际数值会有一些误差；他们更不了解，π是历经了千百万次实验后得出的一个“近似数”，而不是某一个圆形物体周长和直径的精确比值，不是随手测量任何一件圆形物体都能得到这个“精确数值”的。学生不知情有可原，但作为教师，不知道这种情况或者任由这种情况在教学中“无痕地”滑过，那就不能原谅了——教师数学素养和教学经验的不足，会使他无力对学生进行科学态度和科学素养的培养。
　　另外，有一点也很重要，就是教师对于学生在合作学习中的角色分工，对于每个人在小组中应尽的责任和义务，也应给予一定的关注（比如设置验算员等），以确保研究学习的结果真正能够代表本小组集体的智慧。
　　（责编 白聪敏）