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【摘要】小学高年级作为小升初衔接的关键年段，应逐步培养学生的批判性思维和提升学生的文本解读能力。批判性思维与文本解读能力的关系十分紧密，两者互相促进，批判性思维的具备能帮助学生更好地解读文本。
【关键词】高年级语文 批判性思维 文本解读能力
初高中语文教学非常重视学生批判性思维的培养和学生文本解读能力的提升。在小学阶段，学生的批判性思维和文本解读能力谈得过少，只是一味地鼓励学生思考，而忽略了批判性思维的培养;只是强调教师的文本解读能力而忽略了学生应该具备的文本解讀能力。小学高年级作为小升初衔接的关键年段，应逐步培养学生的批判性思维和提升学生的文本解读能力。
一、学生批判性思维和文本解读能力的概念分析
所谓批判性思维，并不是什么特别高大上的词汇，说得简单一点，批判等于反思。就语文的文本而言，学生可以针对文中写得还不错的语句，站在对话的角度，评价这句话为什么好，好在什么地方，能够把文本放在与自己平等的位置上。而现实情况是：学生缺乏对文本的反思，往往碰到一句佳句，便默认为佳句，将它奉上神坛，却说不出好的理由，达到“惧怕”文本的状态。这对语文学习来说是非常不利的。
我们通常说的文本解读，也可以说成是文本理解，就是走进文本，走近作者，形成自己对文本的理解，最后实现作者与读者的交流。文本解读通常是解决教师教什么的问题，所以文本解读能力又成为语文教师专业素养评价的一个标准。然而，文本解读难道只有教师需要吗？答案是否定的。学生作为学习的主体，应该对所学习的文本有所评价，对文本学习的内容有所选择。因为一节课的时间有限，所以教师通过文本解读，可以选择最适合、最恰当的教学内容，而对于学生来说，一节课的时间也是有限的，学生同样需要文本解读能力来选择最适合的学习内容。文本解读能力是培养出来的，但文本解读的学习内容的选择就需要一个很重要的能力——反思。当教师解读并选择出来的文本内容与学生的不谋而合时，才是教师、学生、文本交流得最畅快的时候。
在厘清两者概念的时候，我们会发现，不管是批判性思维还是文本解读能力，对于语文这门学科来说，都是指向一点：让学生平等地与文本对话。这应该是所有语文教师非常重视的一点。所以，学生的批判性思维和学生的文本解读能力之间的关系是非常密切的，两者相互作用、相互影响。
二、语文批判性思维对提升学生文本解读能力的帮助
那么，在小学高年级语文阅读教学中，如何培养学生的批判性思维来帮助其提升文本解读能力呢？笔者认为可以从以下几个方面展开思考与实践。
（一）批判性思维让学生从多角度解读文本
拿到一篇文本，解读什么呢？其实要让文本解读得全面，就应该让学生学会从不同角度来阅读文本。其实就是要让学生爱思考，而且思考得当，而批判性思维的培养就是要激发学生思考得当的好习惯。让学生通过思考，读内容、读主题、读背景、读作者、读表达、读标点、读语言、读情感、读自己，由此，解读的视角也会有所延伸。
这一点在统编版语文教材中也许更能体现。部编版语文六年级上册出现了《宿建德江》这首古诗。初读，五言绝句，似乎易懂。但当用批判性思维反复品读时，这短短二十字的古诗变得分量十足。笔者在教学时便努力激发学生的批判性思维，让学生从多角度解读文本。《宿建德江》中作者的愁情，学生一眼就能找到，但为何而愁，愁情如何体现，却需要学生解读文本。为何而愁？除了文本中体现的羁旅之仇，还需要学生了解背景，这愁更是因孟浩然在仕途上的失意之愁。愁情如何体现？便需要学生从诗中之景来解读。“野旷天低树，江清月近人。”看似清幽旷远之景，蕴含着愁绪。一个“低”字，一切景语皆情语，诗人内心的压抑隐藏其间，这需要学生解读。但这似乎不够，学生还需解读“月亮”这个常见的古诗意向。月亮，有“举杯邀明月，对影成三人”时的乐月，也有“春风又绿江南岸，明月何时照我还”时的思乡之月，学生需要勾连所学，将这里的月亮定位，便是思念之月。到这，这诗中之景便解读好了。
笔者在教学时，还让学生从比较的角度继续解读文本，当《宿建德江》与《西江月·夜行黄沙道中》比较时，学生的思维再次被调动，两个文本中都有月亮，但月亮之情却完全不同，前者是“愁月”，后者是“乐月”，情感总会影响景色。继而联系创作背景再解读。两者同样是仕途不顺或退居时创作，却显现出截然不同的情感，这与诗人的性格有着很大的关系。
学生学会了用比较来解读文本，可以继续深入思考。同一单元还有孟浩然的《过故人庄》，与《宿建德江》继续比较，思考发现相同点与不同点。虽为同一诗人，情感却完全不同，可见同一个诗人的诗我们还是要看阶段再下结论，不可以偏概全。但不管写“愁”还是写“乐”，孟浩然写景却是一绝，一个“低”字，一个“合”字，一个“斜”字，准确地将所看之景描写出来，不愧是“山水田园派”的代表诗人。
由此可见，只有让学生不断思考，才能让文本从多角度展现自己的魅力。
（二）通过培养批判性思维来提高文本解读能力的策略
1.引导学生质疑，用问题促使学生思考
学生有了疑问，才能够在面对众多问题时积极寻找解决方法，在潜移默化中提高学生的思维能力，进而提高学生的文本解读能力。传统教学中，教师在课堂上往往喜欢直接告诉学生标准答案，并且让学生查漏补缺，发现自己与标准的不同并进行改进。这样的方式虽然能够在短时间内提高学生的学习成绩，但是扼杀了学生的创造性，学生被标准答案束缚了思维。因此，在实际教学中，教师应当改变知识传授方式，引导学生质疑问题，并寻找问题的症结所在，只有在想办法解决问题的过程中，才会最大限度地发挥个人的思维能力，促进学生的发展。
例如，笔者在教学《暖流》一文时，学生对于江主席与同学们交流古典文学这部分的认识，只停留在江主席是热爱古典文学这一点上。为了更深入地解读文本，让学生质疑：为什么古典文学中这么多优秀的文学作品，江主席偏偏选择王勃的《滕王阁序》和苏轼的《水调歌头》呢？学生自己提出问题，便会想方设法思考，寻找答案。王勃少年成才，自然是江主席对青年学生寄予厚望，苏轼思念弟弟写下名句，自然是希望青年学生也多关心故乡的亲人。由此，一个关心青年的江主席形象便立体地呈现了。在这样思维碰撞的过程中，学生对文本的解读也加深了不少。
【关键词】高年级语文 批判性思维 文本解读能力
初高中语文教学非常重视学生批判性思维的培养和学生文本解读能力的提升。在小学阶段，学生的批判性思维和文本解读能力谈得过少，只是一味地鼓励学生思考，而忽略了批判性思维的培养;只是强调教师的文本解读能力而忽略了学生应该具备的文本解讀能力。小学高年级作为小升初衔接的关键年段，应逐步培养学生的批判性思维和提升学生的文本解读能力。
一、学生批判性思维和文本解读能力的概念分析
所谓批判性思维，并不是什么特别高大上的词汇，说得简单一点，批判等于反思。就语文的文本而言，学生可以针对文中写得还不错的语句，站在对话的角度，评价这句话为什么好，好在什么地方，能够把文本放在与自己平等的位置上。而现实情况是：学生缺乏对文本的反思，往往碰到一句佳句，便默认为佳句，将它奉上神坛，却说不出好的理由，达到“惧怕”文本的状态。这对语文学习来说是非常不利的。
我们通常说的文本解读，也可以说成是文本理解，就是走进文本，走近作者，形成自己对文本的理解，最后实现作者与读者的交流。文本解读通常是解决教师教什么的问题，所以文本解读能力又成为语文教师专业素养评价的一个标准。然而，文本解读难道只有教师需要吗？答案是否定的。学生作为学习的主体，应该对所学习的文本有所评价，对文本学习的内容有所选择。因为一节课的时间有限，所以教师通过文本解读，可以选择最适合、最恰当的教学内容，而对于学生来说，一节课的时间也是有限的，学生同样需要文本解读能力来选择最适合的学习内容。文本解读能力是培养出来的，但文本解读的学习内容的选择就需要一个很重要的能力——反思。当教师解读并选择出来的文本内容与学生的不谋而合时，才是教师、学生、文本交流得最畅快的时候。
在厘清两者概念的时候，我们会发现，不管是批判性思维还是文本解读能力，对于语文这门学科来说，都是指向一点：让学生平等地与文本对话。这应该是所有语文教师非常重视的一点。所以，学生的批判性思维和学生的文本解读能力之间的关系是非常密切的，两者相互作用、相互影响。
二、语文批判性思维对提升学生文本解读能力的帮助
那么，在小学高年级语文阅读教学中，如何培养学生的批判性思维来帮助其提升文本解读能力呢？笔者认为可以从以下几个方面展开思考与实践。
（一）批判性思维让学生从多角度解读文本
拿到一篇文本，解读什么呢？其实要让文本解读得全面，就应该让学生学会从不同角度来阅读文本。其实就是要让学生爱思考，而且思考得当，而批判性思维的培养就是要激发学生思考得当的好习惯。让学生通过思考，读内容、读主题、读背景、读作者、读表达、读标点、读语言、读情感、读自己，由此，解读的视角也会有所延伸。
这一点在统编版语文教材中也许更能体现。部编版语文六年级上册出现了《宿建德江》这首古诗。初读，五言绝句，似乎易懂。但当用批判性思维反复品读时，这短短二十字的古诗变得分量十足。笔者在教学时便努力激发学生的批判性思维，让学生从多角度解读文本。《宿建德江》中作者的愁情，学生一眼就能找到，但为何而愁，愁情如何体现，却需要学生解读文本。为何而愁？除了文本中体现的羁旅之仇，还需要学生了解背景，这愁更是因孟浩然在仕途上的失意之愁。愁情如何体现？便需要学生从诗中之景来解读。“野旷天低树，江清月近人。”看似清幽旷远之景，蕴含着愁绪。一个“低”字，一切景语皆情语，诗人内心的压抑隐藏其间，这需要学生解读。但这似乎不够，学生还需解读“月亮”这个常见的古诗意向。月亮，有“举杯邀明月，对影成三人”时的乐月，也有“春风又绿江南岸，明月何时照我还”时的思乡之月，学生需要勾连所学，将这里的月亮定位，便是思念之月。到这，这诗中之景便解读好了。
笔者在教学时，还让学生从比较的角度继续解读文本，当《宿建德江》与《西江月·夜行黄沙道中》比较时，学生的思维再次被调动，两个文本中都有月亮，但月亮之情却完全不同，前者是“愁月”，后者是“乐月”，情感总会影响景色。继而联系创作背景再解读。两者同样是仕途不顺或退居时创作，却显现出截然不同的情感，这与诗人的性格有着很大的关系。
学生学会了用比较来解读文本，可以继续深入思考。同一单元还有孟浩然的《过故人庄》，与《宿建德江》继续比较，思考发现相同点与不同点。虽为同一诗人，情感却完全不同，可见同一个诗人的诗我们还是要看阶段再下结论，不可以偏概全。但不管写“愁”还是写“乐”，孟浩然写景却是一绝，一个“低”字，一个“合”字，一个“斜”字，准确地将所看之景描写出来，不愧是“山水田园派”的代表诗人。
由此可见，只有让学生不断思考，才能让文本从多角度展现自己的魅力。
（二）通过培养批判性思维来提高文本解读能力的策略
1.引导学生质疑，用问题促使学生思考
学生有了疑问，才能够在面对众多问题时积极寻找解决方法，在潜移默化中提高学生的思维能力，进而提高学生的文本解读能力。传统教学中，教师在课堂上往往喜欢直接告诉学生标准答案，并且让学生查漏补缺，发现自己与标准的不同并进行改进。这样的方式虽然能够在短时间内提高学生的学习成绩，但是扼杀了学生的创造性，学生被标准答案束缚了思维。因此，在实际教学中，教师应当改变知识传授方式，引导学生质疑问题，并寻找问题的症结所在，只有在想办法解决问题的过程中，才会最大限度地发挥个人的思维能力，促进学生的发展。
例如，笔者在教学《暖流》一文时，学生对于江主席与同学们交流古典文学这部分的认识，只停留在江主席是热爱古典文学这一点上。为了更深入地解读文本，让学生质疑：为什么古典文学中这么多优秀的文学作品，江主席偏偏选择王勃的《滕王阁序》和苏轼的《水调歌头》呢？学生自己提出问题，便会想方设法思考，寻找答案。王勃少年成才，自然是江主席对青年学生寄予厚望，苏轼思念弟弟写下名句，自然是希望青年学生也多关心故乡的亲人。由此，一个关心青年的江主席形象便立体地呈现了。在这样思维碰撞的过程中，学生对文本的解读也加深了不少。