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摘要：语文课堂应当是生本之间、师生之间、生生之间的对话，而对话的基础离不开文本解读和教学活动的设计。然而学生限于既有认知体验和阅读期待，在教学对话中往往会与文本产生隔阂或者与教师、其他学生产生观点的冲突。这些冲突影响着学生对于文本的解读和教师教学环节的设计。这促使教师在对话的过程中充分发挥引导者的作用，构建起三者之间的有效对话空间。
关键词：冲突；空白；文本解读；教学设计
我们讨论的冲突这一概念包括学生限于既有认知体验和阅读期待，与文本产生的冲突；不同学生基于不同的阅读体验和理解而产生的冲突；教师为了教学设计而有意安排的教学冲突。
一、冲突的类型
1、学生既有的认知体验和阅读期待产生的冲突。海德格尔认为“前结构”就是读者在解释文本之前就具备了的先有、先见、先把握。接受美学有一种观点，认为每一本书在创作之前就已经被读过，正是指任何读者在阅读一部文学作品之前就已经处于先在理解或先在认知的状态下。这种先见的认知体验的来源是多方面的：
（1）它来源于学生独特的生活体验。笔者曾经在杭州和桐庐的一个乡镇教授过同一篇文章——《从百草园和三味书屋》，在阅读过程中，杭州的学生普遍感觉与百草园的那种生活有隔阂感，因為在钢筋水泥下长大的他们没有体验过在断砖破瓦中翻出一只虫子的惊喜。对文中的植物和动物的名称也比较生疏，对于他们来说，这些只是一个陌生的名词而已，只是冰冷的文本，他们也许可以把其中的修辞、描写分析得头头是道，但是却始终无法进入文本，获得深层次的阅读体验。而桐庐乡镇里的学生则对此有更多的体验，他们会津津乐道地谈论某一种虫子的样子和特点。同样的在讲授《苏州园林》时，杭州的学生在接受上则显得更为主动和积极，因为在此之前他们已经有过类似的生活体验。
（2）它来源于学生先有的阅读体验和阅读期待。法国学者布封认为风格即人，每位作者都有各自独特的风格，学生基于自己的阅读体验，往往会对给某些作家或者某类作品贴上“标签”，比如谈到李白就是潇洒豪迈的，谈到杜甫就是忧国忧民，而鲁迅的形象亦往往是“横眉冷对千夫指”的样子。因此在阅读时就会产生相应的阅读期待，如果文本的内容与他们的阅读期待不符的话使阅读过程产生阻碍。
2、教学“冲突”。教学冲突指的是教师在教学活动有意设计的冲突。它是基于生生之间、生本之间的冲突，教师在教学活动的设计中，往往会制造出一些“冲突”，这些冲突是为了引导学生思考文本中的矛盾与冲突，根据文本特点和学生既有的认识体验和阅读期待、学习习惯等设计具有层次性和针对性的问题，使得学生在既有认知的基础上获得深层次的阅读体验和理解。
二、教学“冲突”的设计原则
在设计教学“冲突”时需要注意以下几个原则：
1、尊重学生的先有认知基础和阅读体验。语文教学的目的并不是让学生背几篇文章，或者是固化他们的思维变成批量生产标准答案的机器，新课标下的文学素养的内化基础是思维的形成，所以尊重学生的先有认知基础和阅读体验有利于构建一个平等、开放、有效的对话环境。例如在教授《从百草园到三味书屋》时，对于三味书屋的生活是否是有趣的，学生的观点分为了两类，一类是基于自己的生活体验，认为三味书屋的生活肯定是无趣的，毕竟每天的生活只是读书；而一些同学则从文本中挖掘出了诸多趣味，趁老师不注意出去玩儿是快乐，老师看似严厉其实却总是睁一只眼闭一只眼，不出去抓学生却在教室里大声喊，让学生能够自己回来，又或者是听老师津津有味地读书，偷偷地描小人书上的画。这些乐趣的发现激起了学生的生活体验，在你一言我一语中枯燥的三味书屋生活也变得生动起来。在《丑小鸭》中有一个问题同样引起了学生观点的强烈冲突：丑小鸭成为了天鹅是因为它原本就是天鹅，所以它的逃跑是毫无意义的。在这些教学“冲突”中教师需要明白自己的定位是一个桥梁，是平等、开放、有效的对话环境的构建者，而不是以权威的姿态给出一个肯定的答案。学生有他独特的生活经历和阅读体验，基于此必然会生发出不同思维层次或角度的答案。
2、问题的设置应有层次性和针对性。孔子说：“不愤不启，不悱不发。”教师在安排教学冲突时应注意在学生思维的瓶颈处设置梯子，让学生能够不断地进出于文本上，与自身的前认知进行对照，从而修改原有的认知并获得新的体验和理解，这样的过程就是我们所说的“阐释循环”的过程。在教授《丑小鸭》时，笔者设计了三个主问题：你觉得丑小鸭丑吗？学生通过浏览文本可以轻松地发现丑小鸭的丑主要是因为它和其他动物们都长得不一样，尤其是和其他鸭子们不一样，因此它遭受到了它们的嘲笑和质疑，所以它选择了流浪。这时抛出第二个问题，那么丑小鸭为什么要选择流浪呢？学生们在思考之后得出了肯定的结论，是为了不被嘲笑和挨打，为了好好地活着。此时，我给出了第三个问题：但如果是这样的话，它后来明明有一个很好的机会，在老太婆家，它可以过得很安适舒服，为什么它依然要选择离开呢？学生陷入了思索之中，因为这个问题与他们原有的认知和理解产生了冲突，这就是他们思维的盲区。这时通过小组讨论和再次阅读文本的方式，学生逐渐发现原来丑小鸭的离开是为了一个更广大的世界。除此之外，在设计教学冲突时应避免无效的问题：比如在教授《背影》时争论父亲横穿铁路是否违反交通规则，或者讨论李商隐的《无题》究竟是写给妻子或者友人的，因为这些冲突并不是文章情节上或者情感上的主要冲突。这些无效问题分散了学生的精力也使得整个对话浮于表面，流于空洞，没有进行思维上的互动，更没有情感意义上的体验。
3、抓住文本中的矛盾和冲突。文章在情节或者情感上的矛盾和冲突往往是理解文章的重要线索，所以在安排教学冲突时，应当抓住文本中的主要矛盾和冲突。在讲到泰戈尔的《金色花》的最后一段时，学生提出了疑问：“你到哪里去了，你这坏孩子？”“我不告诉你，妈妈。”这就是你同我那时所要说的话了。这里用的是“你同我”，而不是“我对你”，这就和我们日常的语言习惯产生了冲突。在《从百草园到三味书屋》中的第一段中提到“那时似乎确凿只有一些野草”，似乎和确凿的连用也有违于我们既有的语言习惯。又或者是《再塑生命的人》中的最后一段“啊，世上还有比我更幸福的人吗？”与前文中“我的世界没有一丝光亮”的矛盾，也是文章主要的情感变化和主旨。抓住这些矛盾和冲突，整个对话就有了提纲挈领。
三、实践感悟
在新课程标准下，落实以生为本的教学理念，需要教师构建文本、学生、教师三者之间的有效对话空间。在充分了解学生“前认知”的前提下，尊重学生独特的阅读体验，寻找文本中的冲突和矛盾，优化组合各种教学策略，引导学生突破思维的瓶颈，消除学生与文本之间的隔阂，激发他们的主观创造力，在创造性地阅读活动中获得理解和感悟。
参考文献
[1] 孙绍振.文本细读[M].上海教育出版社，2009.
关键词：冲突；空白；文本解读；教学设计
我们讨论的冲突这一概念包括学生限于既有认知体验和阅读期待，与文本产生的冲突；不同学生基于不同的阅读体验和理解而产生的冲突；教师为了教学设计而有意安排的教学冲突。
一、冲突的类型
1、学生既有的认知体验和阅读期待产生的冲突。海德格尔认为“前结构”就是读者在解释文本之前就具备了的先有、先见、先把握。接受美学有一种观点，认为每一本书在创作之前就已经被读过，正是指任何读者在阅读一部文学作品之前就已经处于先在理解或先在认知的状态下。这种先见的认知体验的来源是多方面的：
（1）它来源于学生独特的生活体验。笔者曾经在杭州和桐庐的一个乡镇教授过同一篇文章——《从百草园和三味书屋》，在阅读过程中，杭州的学生普遍感觉与百草园的那种生活有隔阂感，因為在钢筋水泥下长大的他们没有体验过在断砖破瓦中翻出一只虫子的惊喜。对文中的植物和动物的名称也比较生疏，对于他们来说，这些只是一个陌生的名词而已，只是冰冷的文本，他们也许可以把其中的修辞、描写分析得头头是道，但是却始终无法进入文本，获得深层次的阅读体验。而桐庐乡镇里的学生则对此有更多的体验，他们会津津乐道地谈论某一种虫子的样子和特点。同样的在讲授《苏州园林》时，杭州的学生在接受上则显得更为主动和积极，因为在此之前他们已经有过类似的生活体验。
（2）它来源于学生先有的阅读体验和阅读期待。法国学者布封认为风格即人，每位作者都有各自独特的风格，学生基于自己的阅读体验，往往会对给某些作家或者某类作品贴上“标签”，比如谈到李白就是潇洒豪迈的，谈到杜甫就是忧国忧民，而鲁迅的形象亦往往是“横眉冷对千夫指”的样子。因此在阅读时就会产生相应的阅读期待，如果文本的内容与他们的阅读期待不符的话使阅读过程产生阻碍。
2、教学“冲突”。教学冲突指的是教师在教学活动有意设计的冲突。它是基于生生之间、生本之间的冲突，教师在教学活动的设计中，往往会制造出一些“冲突”，这些冲突是为了引导学生思考文本中的矛盾与冲突，根据文本特点和学生既有的认识体验和阅读期待、学习习惯等设计具有层次性和针对性的问题，使得学生在既有认知的基础上获得深层次的阅读体验和理解。
二、教学“冲突”的设计原则
在设计教学“冲突”时需要注意以下几个原则：
1、尊重学生的先有认知基础和阅读体验。语文教学的目的并不是让学生背几篇文章，或者是固化他们的思维变成批量生产标准答案的机器，新课标下的文学素养的内化基础是思维的形成，所以尊重学生的先有认知基础和阅读体验有利于构建一个平等、开放、有效的对话环境。例如在教授《从百草园到三味书屋》时，对于三味书屋的生活是否是有趣的，学生的观点分为了两类，一类是基于自己的生活体验，认为三味书屋的生活肯定是无趣的，毕竟每天的生活只是读书；而一些同学则从文本中挖掘出了诸多趣味，趁老师不注意出去玩儿是快乐，老师看似严厉其实却总是睁一只眼闭一只眼，不出去抓学生却在教室里大声喊，让学生能够自己回来，又或者是听老师津津有味地读书，偷偷地描小人书上的画。这些乐趣的发现激起了学生的生活体验，在你一言我一语中枯燥的三味书屋生活也变得生动起来。在《丑小鸭》中有一个问题同样引起了学生观点的强烈冲突：丑小鸭成为了天鹅是因为它原本就是天鹅，所以它的逃跑是毫无意义的。在这些教学“冲突”中教师需要明白自己的定位是一个桥梁，是平等、开放、有效的对话环境的构建者，而不是以权威的姿态给出一个肯定的答案。学生有他独特的生活经历和阅读体验，基于此必然会生发出不同思维层次或角度的答案。
2、问题的设置应有层次性和针对性。孔子说：“不愤不启，不悱不发。”教师在安排教学冲突时应注意在学生思维的瓶颈处设置梯子，让学生能够不断地进出于文本上，与自身的前认知进行对照，从而修改原有的认知并获得新的体验和理解，这样的过程就是我们所说的“阐释循环”的过程。在教授《丑小鸭》时，笔者设计了三个主问题：你觉得丑小鸭丑吗？学生通过浏览文本可以轻松地发现丑小鸭的丑主要是因为它和其他动物们都长得不一样，尤其是和其他鸭子们不一样，因此它遭受到了它们的嘲笑和质疑，所以它选择了流浪。这时抛出第二个问题，那么丑小鸭为什么要选择流浪呢？学生们在思考之后得出了肯定的结论，是为了不被嘲笑和挨打，为了好好地活着。此时，我给出了第三个问题：但如果是这样的话，它后来明明有一个很好的机会，在老太婆家，它可以过得很安适舒服，为什么它依然要选择离开呢？学生陷入了思索之中，因为这个问题与他们原有的认知和理解产生了冲突，这就是他们思维的盲区。这时通过小组讨论和再次阅读文本的方式，学生逐渐发现原来丑小鸭的离开是为了一个更广大的世界。除此之外，在设计教学冲突时应避免无效的问题：比如在教授《背影》时争论父亲横穿铁路是否违反交通规则，或者讨论李商隐的《无题》究竟是写给妻子或者友人的，因为这些冲突并不是文章情节上或者情感上的主要冲突。这些无效问题分散了学生的精力也使得整个对话浮于表面，流于空洞，没有进行思维上的互动，更没有情感意义上的体验。
3、抓住文本中的矛盾和冲突。文章在情节或者情感上的矛盾和冲突往往是理解文章的重要线索，所以在安排教学冲突时，应当抓住文本中的主要矛盾和冲突。在讲到泰戈尔的《金色花》的最后一段时，学生提出了疑问：“你到哪里去了，你这坏孩子？”“我不告诉你，妈妈。”这就是你同我那时所要说的话了。这里用的是“你同我”，而不是“我对你”，这就和我们日常的语言习惯产生了冲突。在《从百草园到三味书屋》中的第一段中提到“那时似乎确凿只有一些野草”，似乎和确凿的连用也有违于我们既有的语言习惯。又或者是《再塑生命的人》中的最后一段“啊，世上还有比我更幸福的人吗？”与前文中“我的世界没有一丝光亮”的矛盾，也是文章主要的情感变化和主旨。抓住这些矛盾和冲突，整个对话就有了提纲挈领。
三、实践感悟
在新课程标准下，落实以生为本的教学理念，需要教师构建文本、学生、教师三者之间的有效对话空间。在充分了解学生“前认知”的前提下，尊重学生独特的阅读体验，寻找文本中的冲突和矛盾，优化组合各种教学策略，引导学生突破思维的瓶颈，消除学生与文本之间的隔阂，激发他们的主观创造力，在创造性地阅读活动中获得理解和感悟。
参考文献
[1] 孙绍振.文本细读[M].上海教育出版社，2009.