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语文教学效果不佳，一直为人诟病。原因有多个，但其中课文数量少，学生阅读量不足，常被人提及。
看看我们现行的语文教材，也似乎确实如此。以人教版初中教材为例，整个学段总共180篇课文，真不算多。其他版本的情况也大致相同。为此，一些省市教育部门组织人员编写配套的语文读本，购买相应的课外读物，意在增加学生阅读的数量，提高语文学习的质量。
众多论者谈及语文学习的秘诀，一致的意见也是“多读多写”。为此，特级教师韩军在论及“新语文教育”时，更是提出了“举三反一”的观点。他认为语文教育必须强调积累，积累“三”，才能在学生自身言语能力与素养上反刍“一”；而所谓“现当代中国语文教育”却不提倡或很少提倡积累，而多提倡或只提倡分析，试图析透“一”，即“讲深讲透”少量的几篇课文……让学生在言语素养与能力上反刍三，试图“举一反三”，这是典型的本末倒置。他的观点很明确：靠课本上仅有的一百多篇文章是很难学好语文的。
以上这些观点和做法都有道理，都揭示了语文学习的实质。然而，看过台湾的初中语文课本，却引发出我们的另一番思考。
台湾权威的翰林版初中教材，整个初中总共66篇课文，还不及我们教材的零头。那么，这样的教材怎样用呢？这么少的课文，又如何去提高学生的语文能力和语文素养呢？事实上，台湾中学生的国文水平不仅不差，反而还远远高于我们，况且台湾的国文教学也没有出现我们这样的错误。问题在哪儿呢？
我认为关键不在于教材，不在于教材选文的多少，甚至也不在于什么样的版本，而在于语文教师如何去整合与使用教材。叶圣陶说：“教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”对这个例子，是走马观花，草草而过，还是深钻细研，多角度延伸，其效果肯定不同。“教教材”，还是“用教材教”？答案不言自明。既然是“用教材教”，那就必须讲究“用法”，也就是到底该怎样“用”，这才是关键。
先看我们中小学教师普遍的用法。
一般情况下，一篇课文安排两个课时。编者及有关部门尽管没有强制要求每篇课文都要一样对待，但是绝大多数教师在实际执行中仍是篇篇皆学，且平均用力，纳入课时。教师们的顾虑是：不安排学习，不讲解指导，如果考试考到了，就会影响成绩，还会落下抱怨。如此，每个单元就需要8-10个课时，甚至更多。按每周语文5个课时标准计算，再去掉2课时的写作，有的还要去掉1课时的阅读，这样只剩下3个左右的课时来学习课文。学完整个单元，就需要三个星期。学完一册书，也正是一个学期的事。事实上，到学期末感到学不完，而加班加点匆忙往前赶进度的现象并不鲜见。那学习效果呢？每篇浮光掠影，蜻蜓点水，匆匆而过，最多不过是仅留一点印象而已。至于目标的达成，看看学生对语文的兴趣和目前的阅读写作能力，就能知道一切。这是为学课文而学课文，为教教材而教教材。在这里，教师和学生都是被动的，受课文、教材约束。这种语文学习，大概就是吕叔湘先生所言的“少慢差费”吧！
再来看台湾地区是如何使用教材的。
一是围绕教材引导学生自主、深入学习。因为其教材的编写体现了“学材”的性质，呈现的是“学习重点”“课前预习”“题解”“作者”“课文-注释”“课文赏析”“问题讨论”“应用练习”“课外学习指引”“语文小视窗”等结构形式，非常适合学生自读自学。这样，学生的学习过程就具有了实战性和操作性，不仅表层的思考面广、思考量大，而且在内涵意蕴上的思考度深。
二是结合课文的学习，联系学生实际，拓展生活关联，从多方面引导学生提高语文能力、提升人文素养。由于课文选编少，不必赶进度，师生就能够有比较充足的时间，配以课外材料做多角度、多层面的学习。一篇课文七八个课时，完全可以做到“精讲多练”，举一反三。这样呈现出的是一种开放式的学习方式，符合学生认知，贴近学生生活。这种学习就是尊重学生主体的学习，是一种真实有效的学习。若再加上学生的积极参与、主动讨论，加上相关材料的辅助、补充，拓展延伸，巩固强化，效果定会更好。如此看来，台湾的语文教学的确不是在“教教材”，而是在“用教材教”。
同样是使用教材，由于理念不同，方法不同，导致的结果自然不同。比较而言，台湾的这种教材编写体例和使用教材的方法是有道理的。叶圣陶说：“语文课本好比一个锁钥，用这个锁钥可以开发无限的宝藏。”既然是“锁钥”，就要想办法让学生真正掌握这把“锁钥”，然后使其根据自己的实际需要开发“无限的宝藏”。
在真正认识到这一点的基础上，我们就可以还原本真的语文教学。
我们首先要进一步明确“举一反三”与“举三反一”的关系。既然“教材是例子”，那么，“例子”的功能就在于起“举一反三”的作用。也就是通过学习这些例子，掌握语文学习方法，培养语文学习能力，以达到“不需要教”的目的。
另外，我们要根据现行的教材，采取切合学生学习实际的方法。语文教师应该从台湾教材的编写中获得启示，站在教育本质和学生发展的高度来驾驭教材，以一种战略家的思维来统领课文，认真阅读文本，从每个单元中选定一两篇具有典型性的课文，做深入细致的学习。引导学生真正走进文本，走进课文的知识天地，走进作者的内心领域，真切体验课文带来的内容、写法、情感方面的感受，唤醒自我的生活经验和感情积淀。这样，一个课时可以选定一个方面，或是一个目标，做专门性的学习。选定的课文也就成了学生学习的突破口，成了学生提升能力的开启点。围绕这一中心激活学生思维，也就成为必然，成为解决问题的关键。抓住这一关键，学生在学习的过程中，思维就会更具开放性、广阔性和深刻性，横向和纵向都会有大的发展。如果说之前那种形式的学习是随意“挖坑”式的学习，那么，这种学习就是“挖井见水”式的学习，给人一种清新的感觉和成功的愉悦。
不过，在采用这种形式学习时，还应选定单元中其他课文和相关的课外文章作为必要的补充，拓展延伸，对应勾连，辨析比较，同化强调，使之成为促进学习目标达成的重要资源和可靠保障。不然，这种“多维深挖”式的学习，就会“势单力薄”，难以印证，难以支撑。只是对于这类课文和文章的学习，自然就不能像选定的精讲课文那样，虽然说它也具有典型性。 （作者单位：南京晓庄学院教师教育学院）
网友热议
范维胜（浙江省宁波市镇海立人中学）
叶圣陶先生说：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”语文教师在引导学生理解课文内容、体味意蕴神韵的过程中，要对给定的教材有自身的解读，大胆取舍，巧妙剪裁，重新构建教材，用好教材这个例子。这就要求语文教师按照课程意识，也就是课程标准的要求、教材编排的体系、教材编写的意图等，有效地获取和提炼语言运用的训练点，合理拓展，使学生能触类旁通，在迁移运用的过程中提高语文素养。这也告诉我们，语文教材的编写也应该有“怎样教”的内容，光架构，不指点，也是失之偏颇的。从这一点来说，张老师的观点值得我们深思。
吴春来（湖南省永州市教育科学研究院）
张老师从教材处理角度、“举一反三”“举三反一”关系角度、学法指导角度展开论述，给人以诸多启迪。“挖井见水”除文本解读、资源整合、教材取舍外，也要立足语文学科这口井，否则将是徒劳。因为现在很多老师教的只是课文而不是语文。多读书自然是好事，但要读多少书，读哪些书，可否更具体些，这需要我们不断探索。要想做到举一反三，其实更需要老师修炼内功，如停留在技巧上，则意义不大。学法指导必须依托学情，但现在很多学校盲目开展模式教学，大大影响了教学效果。
陈彦生（内蒙古赤峰市喀喇沁旗王爷府初中）
“举一反三”与“举三反一”都是教学手段，运用好了，哪个都能达到制敌取胜的目的。张老师的“挖井见水”要求教师吃透教材，用好教材，不用读很多书，以一种捷径来学好语文，我想这需要引领者高屋建瓴地去审视教材，将教材与语言文字学习统一起来。否则课堂就会磨磨唧唧，枯燥乏味。我看过有台湾来中国参加“汉字听写大会”的选手，他们的功底非常深厚，可以说是博览群书，才华横溢。我想这可不是仅仅靠“举一反三”所能解决的，“举一反三”的教学手段，想学好语文，就需要学生将功夫三分用在课堂，七分用在课下。总之，对于达到学好语文目的而言，我希望“挖井见水”，那水应该是汩汩清泉，给人以甘甜、给人以想象、给人以怀恋，才能使“举一反三”达到高超的育人艺术性。
王科（甘肃省酒泉市特殊教育学校）
其实，“挖井见水”也好，“掘地及泉”也好，关键在于语文教师深刻的语文素养，没有了“教师”这一活的革命性因素，课文只是静态的文字材料，离开了教师和学生的生命解读与整合，再好的课文也不会发生效力。因此，能否“挖井”见“活水”、见“甘泉”，取决于教师是否具备二度开发教材的能力。正如该文作者所说，就教材的使用来说，语文教师“应站在教育本质和学生发展的高度来驾驭教材，以一种战略家的思维来统领课文”。这种胸有全局、博观约取的哲学气质与取精用宏的剔抉之功，正是语文教师所具备的基本素养。“教给学生一滴水，老师必须要有一桶水”这一句话，时至今日，依然惕厉人心。当然，在当今信息海量、思想多元、文化交汇的网络信息时代，“一桶水”怕是远远不够，得有“一泉水”，而且是一泉源源不断的活水，如此，才能“拓展延伸，对应勾连，辨析比较，同化强调”，才能“多维深挖”“挖井见水”。因此，不管采取什么样的教学方法，遵循什么样的教学理念，“打铁还须自身硬”依然是一个深刻的命题。本文给人的启示无疑是深刻的！
看看我们现行的语文教材，也似乎确实如此。以人教版初中教材为例，整个学段总共180篇课文，真不算多。其他版本的情况也大致相同。为此，一些省市教育部门组织人员编写配套的语文读本，购买相应的课外读物，意在增加学生阅读的数量，提高语文学习的质量。
众多论者谈及语文学习的秘诀，一致的意见也是“多读多写”。为此，特级教师韩军在论及“新语文教育”时，更是提出了“举三反一”的观点。他认为语文教育必须强调积累，积累“三”，才能在学生自身言语能力与素养上反刍“一”；而所谓“现当代中国语文教育”却不提倡或很少提倡积累，而多提倡或只提倡分析，试图析透“一”，即“讲深讲透”少量的几篇课文……让学生在言语素养与能力上反刍三，试图“举一反三”，这是典型的本末倒置。他的观点很明确：靠课本上仅有的一百多篇文章是很难学好语文的。
以上这些观点和做法都有道理，都揭示了语文学习的实质。然而，看过台湾的初中语文课本，却引发出我们的另一番思考。
台湾权威的翰林版初中教材，整个初中总共66篇课文，还不及我们教材的零头。那么，这样的教材怎样用呢？这么少的课文，又如何去提高学生的语文能力和语文素养呢？事实上，台湾中学生的国文水平不仅不差，反而还远远高于我们，况且台湾的国文教学也没有出现我们这样的错误。问题在哪儿呢？
我认为关键不在于教材，不在于教材选文的多少，甚至也不在于什么样的版本，而在于语文教师如何去整合与使用教材。叶圣陶说：“教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”对这个例子，是走马观花，草草而过，还是深钻细研，多角度延伸，其效果肯定不同。“教教材”，还是“用教材教”？答案不言自明。既然是“用教材教”，那就必须讲究“用法”，也就是到底该怎样“用”，这才是关键。
先看我们中小学教师普遍的用法。
一般情况下，一篇课文安排两个课时。编者及有关部门尽管没有强制要求每篇课文都要一样对待，但是绝大多数教师在实际执行中仍是篇篇皆学，且平均用力，纳入课时。教师们的顾虑是：不安排学习，不讲解指导，如果考试考到了，就会影响成绩，还会落下抱怨。如此，每个单元就需要8-10个课时，甚至更多。按每周语文5个课时标准计算，再去掉2课时的写作，有的还要去掉1课时的阅读，这样只剩下3个左右的课时来学习课文。学完整个单元，就需要三个星期。学完一册书，也正是一个学期的事。事实上，到学期末感到学不完，而加班加点匆忙往前赶进度的现象并不鲜见。那学习效果呢？每篇浮光掠影，蜻蜓点水，匆匆而过，最多不过是仅留一点印象而已。至于目标的达成，看看学生对语文的兴趣和目前的阅读写作能力，就能知道一切。这是为学课文而学课文，为教教材而教教材。在这里，教师和学生都是被动的，受课文、教材约束。这种语文学习，大概就是吕叔湘先生所言的“少慢差费”吧！
再来看台湾地区是如何使用教材的。
一是围绕教材引导学生自主、深入学习。因为其教材的编写体现了“学材”的性质，呈现的是“学习重点”“课前预习”“题解”“作者”“课文-注释”“课文赏析”“问题讨论”“应用练习”“课外学习指引”“语文小视窗”等结构形式，非常适合学生自读自学。这样，学生的学习过程就具有了实战性和操作性，不仅表层的思考面广、思考量大，而且在内涵意蕴上的思考度深。
二是结合课文的学习，联系学生实际，拓展生活关联，从多方面引导学生提高语文能力、提升人文素养。由于课文选编少，不必赶进度，师生就能够有比较充足的时间，配以课外材料做多角度、多层面的学习。一篇课文七八个课时，完全可以做到“精讲多练”，举一反三。这样呈现出的是一种开放式的学习方式，符合学生认知，贴近学生生活。这种学习就是尊重学生主体的学习，是一种真实有效的学习。若再加上学生的积极参与、主动讨论，加上相关材料的辅助、补充，拓展延伸，巩固强化，效果定会更好。如此看来，台湾的语文教学的确不是在“教教材”，而是在“用教材教”。
同样是使用教材，由于理念不同，方法不同，导致的结果自然不同。比较而言，台湾的这种教材编写体例和使用教材的方法是有道理的。叶圣陶说：“语文课本好比一个锁钥，用这个锁钥可以开发无限的宝藏。”既然是“锁钥”，就要想办法让学生真正掌握这把“锁钥”，然后使其根据自己的实际需要开发“无限的宝藏”。
在真正认识到这一点的基础上，我们就可以还原本真的语文教学。
我们首先要进一步明确“举一反三”与“举三反一”的关系。既然“教材是例子”，那么，“例子”的功能就在于起“举一反三”的作用。也就是通过学习这些例子，掌握语文学习方法，培养语文学习能力，以达到“不需要教”的目的。
另外，我们要根据现行的教材，采取切合学生学习实际的方法。语文教师应该从台湾教材的编写中获得启示，站在教育本质和学生发展的高度来驾驭教材，以一种战略家的思维来统领课文，认真阅读文本，从每个单元中选定一两篇具有典型性的课文，做深入细致的学习。引导学生真正走进文本，走进课文的知识天地，走进作者的内心领域，真切体验课文带来的内容、写法、情感方面的感受，唤醒自我的生活经验和感情积淀。这样，一个课时可以选定一个方面，或是一个目标，做专门性的学习。选定的课文也就成了学生学习的突破口，成了学生提升能力的开启点。围绕这一中心激活学生思维，也就成为必然，成为解决问题的关键。抓住这一关键，学生在学习的过程中，思维就会更具开放性、广阔性和深刻性，横向和纵向都会有大的发展。如果说之前那种形式的学习是随意“挖坑”式的学习，那么，这种学习就是“挖井见水”式的学习，给人一种清新的感觉和成功的愉悦。
不过，在采用这种形式学习时，还应选定单元中其他课文和相关的课外文章作为必要的补充，拓展延伸，对应勾连，辨析比较，同化强调，使之成为促进学习目标达成的重要资源和可靠保障。不然，这种“多维深挖”式的学习，就会“势单力薄”，难以印证，难以支撑。只是对于这类课文和文章的学习，自然就不能像选定的精讲课文那样，虽然说它也具有典型性。 （作者单位：南京晓庄学院教师教育学院）
网友热议
范维胜（浙江省宁波市镇海立人中学）
叶圣陶先生说：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”语文教师在引导学生理解课文内容、体味意蕴神韵的过程中，要对给定的教材有自身的解读，大胆取舍，巧妙剪裁，重新构建教材，用好教材这个例子。这就要求语文教师按照课程意识，也就是课程标准的要求、教材编排的体系、教材编写的意图等，有效地获取和提炼语言运用的训练点，合理拓展，使学生能触类旁通，在迁移运用的过程中提高语文素养。这也告诉我们，语文教材的编写也应该有“怎样教”的内容，光架构，不指点，也是失之偏颇的。从这一点来说，张老师的观点值得我们深思。
吴春来（湖南省永州市教育科学研究院）
张老师从教材处理角度、“举一反三”“举三反一”关系角度、学法指导角度展开论述，给人以诸多启迪。“挖井见水”除文本解读、资源整合、教材取舍外，也要立足语文学科这口井，否则将是徒劳。因为现在很多老师教的只是课文而不是语文。多读书自然是好事，但要读多少书，读哪些书，可否更具体些，这需要我们不断探索。要想做到举一反三，其实更需要老师修炼内功，如停留在技巧上，则意义不大。学法指导必须依托学情，但现在很多学校盲目开展模式教学，大大影响了教学效果。
陈彦生（内蒙古赤峰市喀喇沁旗王爷府初中）
“举一反三”与“举三反一”都是教学手段，运用好了，哪个都能达到制敌取胜的目的。张老师的“挖井见水”要求教师吃透教材，用好教材，不用读很多书，以一种捷径来学好语文，我想这需要引领者高屋建瓴地去审视教材，将教材与语言文字学习统一起来。否则课堂就会磨磨唧唧，枯燥乏味。我看过有台湾来中国参加“汉字听写大会”的选手，他们的功底非常深厚，可以说是博览群书，才华横溢。我想这可不是仅仅靠“举一反三”所能解决的，“举一反三”的教学手段，想学好语文，就需要学生将功夫三分用在课堂，七分用在课下。总之，对于达到学好语文目的而言，我希望“挖井见水”，那水应该是汩汩清泉，给人以甘甜、给人以想象、给人以怀恋，才能使“举一反三”达到高超的育人艺术性。
王科（甘肃省酒泉市特殊教育学校）
其实，“挖井见水”也好，“掘地及泉”也好，关键在于语文教师深刻的语文素养，没有了“教师”这一活的革命性因素，课文只是静态的文字材料，离开了教师和学生的生命解读与整合，再好的课文也不会发生效力。因此，能否“挖井”见“活水”、见“甘泉”，取决于教师是否具备二度开发教材的能力。正如该文作者所说，就教材的使用来说，语文教师“应站在教育本质和学生发展的高度来驾驭教材，以一种战略家的思维来统领课文”。这种胸有全局、博观约取的哲学气质与取精用宏的剔抉之功，正是语文教师所具备的基本素养。“教给学生一滴水，老师必须要有一桶水”这一句话，时至今日，依然惕厉人心。当然，在当今信息海量、思想多元、文化交汇的网络信息时代，“一桶水”怕是远远不够，得有“一泉水”，而且是一泉源源不断的活水，如此，才能“拓展延伸，对应勾连，辨析比较，同化强调”，才能“多维深挖”“挖井见水”。因此，不管采取什么样的教学方法，遵循什么样的教学理念，“打铁还须自身硬”依然是一个深刻的命题。本文给人的启示无疑是深刻的！