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调查研究发现，“教师怕教作文，学生怕写作文”是一个不争的事实。借用著名课程专家王荣生教授的观点：“我国中小学几乎没有写作教学，也就是说我国中小学写作课堂缺乏聚焦特定学习元素的过程化写作指导。所谓‘写作教学’，基本上就是‘你写吧’这样的写作活动，而且是选材立意、布局谋篇等方面都面面俱到的一次次写作活动。对多数学生而言，写作就是充满痛苦的重复劳作。”上海著名特级教师邓彤也曾用“三无”来概述我国习作教学的现状。“所谓‘三无’是指‘无物、无招、无效’。‘无物’意为写作教学缺少内容，‘无招’指的是写作教学缺乏合宜的教学方法，由于内容与方法缺失，写作教学效果自然总体上‘无效’。”基于这样的课程现状，我决定面对问题，寻找突破口。
一、洞察问题根源
要想解决问题，首先要洞察问题的本质。关于写作教学，问题的根源究竟在哪里？带着这样的思考我进行了比较深入的研究。
第一步：研究课程目标
站在“培养怎样的人”这一高度，我发现，当今世界，各国都在研究核心素养，中国也在2014年开始关注核心素养的研究，并于2016年发布了《中国学生发展核心素养》总体框架，2018年宣布普通高中新課程方案和语文学科等学科课程标准修改工作已全部完成。新版课程标准把语文学科核心素养凝练、整合成四个方面：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。“核心素养”的提出，本质上是课程观、知识观、教学观和学科教育观的重建，是对教育领域所进行的“顶层设计”。然而单就习作教学而言，这样全面、宏观的目标显然还是不能具体指导教学实践的。
习作教学的根本目的到底是什么？在《叶圣陶教育演讲》一书中，叶老先生在跟北师大女附中语文教师讲话的提纲中这样说道：“说与写均是一种技能，是运用语言文字的技能，可是究到根底，却是思考的技能。思考不是凭空的，必须凭借语言文字才能思考。思考放在脑子里，拿不出来，必须成为定型的语言才拿得出来（就是说出来或写下来），这种思考的技能谁都要练好，否则交际与交流经验以及实际工作都会有所妨碍。咱们教语文，必须认清此要点。”从叶老先生的文字里可以清楚地知道，习作教学首先要培养学生的思维，而思维能力的发展要凭借语言文字，语言文字的功能是服务于交流和交际。
很显然，叶老先生把思维的发展放在第一位。既然把思维发展放在第一位，那么，关于思维发展，又有怎样的规律？在不同年段有什么区别？根据皮亚杰的认知发展理论，儿童思维能力的发展是有一定顺序的，每个儿童都要经历“表象思维—具体思维—形式思维”这一发展过程，而且随着年龄的增加，不同的思维能力，在不同的年龄阶段具有不同的发展优势。根据这种思维规律，再结合维果斯基“最近发展区”理论，我开始尝试在不同年级设计不同的主题探究内容，使我们的教学内容更加符合学生的思维发展规律，把思维的发展真正落到实处。如，在一年级，我们通过听记“早—中—晚”时间顺序的故事、听记“春—夏—秋—冬”时间顺序的故事等培养学生的顺序逻辑;接下来，在学生还分不清现实与想象的年龄，重点培养学生的想象思维，通过想象习作、童话习作，引导儿童与无意识心理进行对话，从而填补对客观事物认识的空白;在中高年级，通过写人、写景、写事等培养学生的归纳、判断、推理、演绎能力;最后通过研究报告、人物传记、书评、影评等内容去培养学生审辨式思维。
第二步：研究课程内容
打开《语文课程标准》，经过认真梳理，我发现关于“作文”的条目，一至六年级一共是14条。我把这14条内容做了一个简单的归类，发现课标对习作目标的表达是比较笼统的，与2017年版高中《语文课程标准》相比，在内容结构上不够完整，在思维逻辑上也不够严密。关于文体，文中只提到“书信”“便条”“记实作文”和“想象作文”，显然不够完善;三个学段都说到了“观察”，但观察什么、怎么观察没有具体表述;关于“修改”，只提到修改有明显错误的词句以及格式和标点，显然也不全面。此外，关于“标点”，关于“写作速度”等，表述均不够完整。从某种程度来说，《语文课程标准》只是一个方向性的纲领，囊括的知识与能力点不太全面，表达也不太具体，对于一线教师来说，实际操作起来存在一定的困难。
在研究了课标之后，我萌生了一个想法：梳理出一个完整的、系统的、全面的习作知识与能力体系，让思维和语言获得同步发展。如何构建小学阶段的写作知识与能力体系呢？通过查阅相关文献我发现，我国现代写作教学从1904年语文独立设科以来，一直都在致力建构一个严密的体系。自1922年现代教育家邰爽秋首先提出“科学化的国文教授法”的设想之后，我国现代语文教育工作者便不断倡导语文科学化、体系化，类似的声音延续到二十世纪八九十年代，叶圣陶、张志公、朱作仁等先后提出了相关的看法……一直到今天，追求写作体系化的呼声依然没有停止。
文献研究为我们试图建立一个完整的知识与能力体系找到了依据和参考，于是我对教材中的所有写作知识与能力点以专题的形式进行了盘点和补充，形成了一个相对全面、合理的体系。但是梳理出来的知识能力点如何落实到每个年级？带着这样的思考，我们又研究了现行的语文教材。
第三步：研究实施
首先，我们研究了每一册的习作教学内容。以最新的统编本三年级上册八个单元的习作内容为例，这一册教材一共安排了八次习作任务：《猜猜他是谁》《写日记》《我来编童话》《续写故事》《我们眼中的缤纷世界》《这儿真美》《我有一个想法》《那次玩得真高兴》。从题目就可以得知这八个单元的内容涉及了日记、童话、记事、写人、写景、观察、建议等诸多文体，我们发现：单元与单元之间、文体与文体之间，似乎都是独立的存在。“读”和“写”，只在人文性方面相关联，输入与输出之间缺乏紧密联系，或者说“写”只是跟在“读”的后面，成为它的附庸。导致的问题就是内容重复、无序、零碎。
纵观三至六年级的习作主题，三年级的“观察与想象”，四年级的“写事与写景”，五年级的“状物与写人”，六年级的“围绕中心意思写，表达真情实感”，虽然教材明确了每个年级的习作主题，但是我们发现，除了习作单元外，其他单元并没有像习作单元那样给予细致的指引，也没有紧紧围绕习作单元来训练，站在实际操作的角度，仍然有较多的探究空间。而且从言语表达的角度来看，这样的内容架构缺乏系统性、规律性和实用性，不利于方法的巩固和迁移，总体上很难体现螺旋式上升的语言发展线索，更无从体现思维发展的规律。总之，细读教材之后，我发现，就习作而言，当下最新的统编本语文教材虽然比原来的人教版教材更加重视习作，而且有一定的创新和改进，但仍然没有从根本上解决语文教材重阅读、轻表达的倾向，带给学生的仍然是零散的知识与能力训练。于一线教师而言，虽有了一定的指引，但仍然没有从根本上解决问题。更重要的是，实际操作的过程仍然过于简单。 以统编本三年级上册第五单元为例，这个单元的写作题目是《我们眼中的缤纷世界》，我们发现这一页上有三幅图，图下主要有三句话：
这段时间我们观察了不少身边的事物，一定有了新发现。这次习作，就让我们把最近观察时印象最深的一种事物或一处场景写下来。
写完后，把你认为写得好的部分读给小组同学听，展示你的观察所得。
交流习作之后，试着用一句话说说最近的观察感受，和同学分享心得。
细读教材中的这三句话，我发现这三句话之中其实含着三个“之后”——“观察之后”“写完之后”“交流之后”。对于一线教师和学生而言，最难的是什么？当然是过程的指导，而文本中恰恰忽略了所有的过程，显然，这样的习作设计让人无从下手。
在研究了每一册的内容和每一个单元的内容之后，我开始站在课程的角度思考新的问题：如何让“读”真正为“写”服务？如何把书本上简单的内容要求变成一个真正的习得过程？如何把激发兴趣、体验过程与评价修改真正落到实处？等等。带着这样的思考，我们不断探索，最后，明确了“项目化学习”的方向。接下来，我们运用“项目化学习”思想开展了一系列扎实的探索，以童话作文《鼹鼠和雪人》为例，我们在课前明确提出本节课的探究任务—— 一边看动画片，一边完成写作任务。我们选取了学生非常熟悉的童话故事《鼹鼠和雪人》，巧妙地截取了四个片段，引导学生看一段动画片做一个任务。动画片看完了，童话故事也写出来了。在这样的课堂上，学生带着明确的任务，看着喜欢的动画片，在教师搭建的支架下轻松写出了质量很高的童话故事，然后根据明确的评价要素进行评改，最后形成高质量的“作品”。事实证明：学生的写作兴趣有了明显的提升，表达能力得到了锻炼和提升。
在大量实践的基础上，我们试图总结研究的成果，并希望用我们的成果帮助学生达成以下五个目标：
（1）通过项目化的内容框架，建构以思维和语言发展为核心的知识与能力体系;
（2）通过可视化的过程引领，增强探究的可操作性和成效性;
（3）通过真实具體的任务情境，提升言语表达的交际性和应用性;
（4）通过游戏化思维和策略，增强参与的兴趣和学习的内驱力;
（5）通过整套习作课程的建构，让习作探究找到切实可行的载体，让能力提升从此不再是空中楼阁。
二、构建课程体系
这项研究的核心成果是12本《项目化习作进阶课程》，该课程的核心意义在于建构了小学阶段习作知识与能力系统，并提炼出了具体的操作模型。
1.重构习作知识与能力体系
项目化习作进阶课程以学期为单位，每个学期设一个主题，小学6个学年共12个主题，具体见表1。
每一个主题都有系统的内容纲要，该纲要分别从探究目标、支架策略等几个方面给予系统化、过程化的操作引领。以四年级记事习作为例，其内容纲要见表2。
内容纲要
经过前面五年的主题探究之后，我们开始拓宽范围，增加内容，让写作真正关乎学生的日常生活，关乎对自我、对世界的认知。如六年级下学期我们就安排了这样一些内容让学生探究：“特约评论员——学习撰写书评与影评”“带你看世界——学习撰写解说词”“超级演说家——学习撰写演讲稿”“金牌策划人——学习撰写活动方案”“请听我建言——学习撰写建议书”“我是主持人——学习撰写主持稿”“毕业不散场——学习撰写发言稿”“生命的历程——学写‘我的自传’”。我们希望重构后的内容体系能够引导学生在一个相对集中的时间完成某一主题的探究，带给学生更加完整的知识和更加完整的学习体验，奠定更加扎实的写作知识基础。
2.提炼可视化操作过程模型
在实施的过程中，我们以“项目化学习”为载体，建构了明确的实际操作模型，即通过五个模块（导引—积累—练笔—评改—拓展）的探究，带学生经历一个完整的习得过程。其操作模型如图1。
以四年级记事习作为例，五个模块的内容是这样的：
模块一：“导引”——用儿童化的语言，引导学生明确探究目标，并激发学习期待。如四年级下册习作的第5个项目“围绕中心”，“导引”是这样的：
你看过蜘蛛织网吗？聪明的蜘蛛会找准一个中心点，拉出长长的辐射线，再一圈圈地围着中心点织出螺旋线。不大一会儿工夫，就能织出一张密密的网来。写文章也是如此，首先确定中心，然后围绕中心搭建骨架，最后再根据骨架丰满血肉。
在这个项目的学习中，我们将学习如何围绕中心合理选材，让主题更加鲜明。让我们做生活的有心人，从众多的素材中去选取有用的素材吧！
模块二：“积累”——结合项目要素精选一些文质兼美的例文（4篇），充分发挥“例子”的作用，以读促写，习得方法，为后面的“写”做好铺垫。例如，在第5个项目“围绕中心”中，我们选择了这样几篇例文帮助学生习得方法。这几篇例文分别是雪燕的《有一种怀疑叫作爱》、刘松的《幽默风趣的马克·吐温》、林海音的《童年乐事》以及白夜和柏生写的《卓越的科学家竺可桢》。
模块三：“练笔”——带学生经历一个真正的写作过程，让写作变得更简单、更有趣。仍然以第5个项目“围绕中心”为例，这个项目的习作内容是续写《走，我们去春游》， 引导的过程主要分为四个板块：一是忆一忆春游的感受;二是说一说发生的事情;三是拟一拟写作的思路;四是写一写独特的感受。在这四个板块的学习中，都是在学生探究的基础上，教师用一定的支架，引导学生不断生成。
模块四：“评改”——评改分为两个层次。在第一个层次，根据表格中给出的评价要素评价自己的文章，第二个层次是在教师的示范指导下为他人的文章做评价。其目的在于，让每一个学生参与其中，以评促写。仍然以记事习作的第5个项目“围绕中心”为例，其评价要素如表3。 模块五：“拓展”——在每个项目的最后一个模块，为学生补充一个与该主题相关的素材，引导学生进行拓展阅读，以丰富学生的积累，让学生对该主题形成立体的、丰富的认知。在记事习作的第5个项目“围绕中心”中，我们为学生介绍了《中国民间故事》和《欧洲民间故事》，把学生的视野带向更广阔的时空。
实践证明，这样的操作模型实践起来比较简单，由于步骤清晰，迁移性强，教师教得轻松。对学生而言，由于学习活动直面写作的整个过程，并且有了实实在在的过程引领，习作不再是一件非常困难的事情，在这样的学习活动中，容易建立自信，获得习作的乐趣，激发学习的动力。
三、实践过程反思
在系列研究的基础上，我们开始在自己的学校实践，进而在区内的多所学校实践，并获得了丰硕的研究成果。站在课程建设的角度来看，我认为我们的研究实践做到了三个“三”：
1.体现了三个特色
（1）建构了系统的习作内容体系。梳理了小学阶段系统的“写作知识”，理清了不同年龄阶段的思维发展规律，把掌握知识与发展思维密切地联系起来，给学生带来更加系统、更加完整的学习体验。（2）体现了可视化的支架引领过程。构建了游戏化的、任务式的、交际用的、板块式的习作教学过程，提升了教学效率。（3）强化了习作结果的反馈和激励。为学生建造了一个真正的习作圈，让习作变得更有趣，更有成就感，更加人性化，激发了学习的动力，让每个人参与评价的过程得到了真正的落实。
2.达成了三个目标
（1）丰富了习作课程理论，建立了项目化习作进阶课程的理论框架。（2）开展了习作教学实践，提炼出了具体、明确、可视化的习作能力提升路径。（3）建构了习作课程内容，编写了一套《项目化习作进阶课程》丛书。
3.改变了三种现状
（1）改变了远离生活实际、为写而写，充斥“假话、空话、套话”的作品现状。（2）改变了以人文性为组元线索，“重复、无序、 低效”的课程现状。（3）改变了“教师怕教作文，学生怕写作文”的学科现状。
如今，我们的研究成果已经辐射到了福田的20多所学校，更走出深圳，来到了江苏、广西、湖南、山东等多个省份，受了专家、学者以及一线教师、学生及家長们的广泛好评，参与研究的老师们在过程中也得到了明显的成长。
如何运用我们的研究成果让更多学生不怕作文？如何进一步完善我们编写的课程丛书？如何让现代信息技术更好地为我们的课程服务？……还有待进一步加强研究。
以上成果只是我们在研究和实践中的初步摸索，由于研究水平、认知能力有限，过程当中必然存在不少的问题，或以偏概全的观点、考虑不当的环节……今后，我们将在后续的研究和实践中进一步改正和改进。
（作者单位：广东深圳市福田区福南小学）
责任编辑 郝
一、洞察问题根源
要想解决问题，首先要洞察问题的本质。关于写作教学，问题的根源究竟在哪里？带着这样的思考我进行了比较深入的研究。
第一步：研究课程目标
站在“培养怎样的人”这一高度，我发现，当今世界，各国都在研究核心素养，中国也在2014年开始关注核心素养的研究，并于2016年发布了《中国学生发展核心素养》总体框架，2018年宣布普通高中新課程方案和语文学科等学科课程标准修改工作已全部完成。新版课程标准把语文学科核心素养凝练、整合成四个方面：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。“核心素养”的提出，本质上是课程观、知识观、教学观和学科教育观的重建，是对教育领域所进行的“顶层设计”。然而单就习作教学而言，这样全面、宏观的目标显然还是不能具体指导教学实践的。
习作教学的根本目的到底是什么？在《叶圣陶教育演讲》一书中，叶老先生在跟北师大女附中语文教师讲话的提纲中这样说道：“说与写均是一种技能，是运用语言文字的技能，可是究到根底，却是思考的技能。思考不是凭空的，必须凭借语言文字才能思考。思考放在脑子里，拿不出来，必须成为定型的语言才拿得出来（就是说出来或写下来），这种思考的技能谁都要练好，否则交际与交流经验以及实际工作都会有所妨碍。咱们教语文，必须认清此要点。”从叶老先生的文字里可以清楚地知道，习作教学首先要培养学生的思维，而思维能力的发展要凭借语言文字，语言文字的功能是服务于交流和交际。
很显然，叶老先生把思维的发展放在第一位。既然把思维发展放在第一位，那么，关于思维发展，又有怎样的规律？在不同年段有什么区别？根据皮亚杰的认知发展理论，儿童思维能力的发展是有一定顺序的，每个儿童都要经历“表象思维—具体思维—形式思维”这一发展过程，而且随着年龄的增加，不同的思维能力，在不同的年龄阶段具有不同的发展优势。根据这种思维规律，再结合维果斯基“最近发展区”理论，我开始尝试在不同年级设计不同的主题探究内容，使我们的教学内容更加符合学生的思维发展规律，把思维的发展真正落到实处。如，在一年级，我们通过听记“早—中—晚”时间顺序的故事、听记“春—夏—秋—冬”时间顺序的故事等培养学生的顺序逻辑;接下来，在学生还分不清现实与想象的年龄，重点培养学生的想象思维，通过想象习作、童话习作，引导儿童与无意识心理进行对话，从而填补对客观事物认识的空白;在中高年级，通过写人、写景、写事等培养学生的归纳、判断、推理、演绎能力;最后通过研究报告、人物传记、书评、影评等内容去培养学生审辨式思维。
第二步：研究课程内容
打开《语文课程标准》，经过认真梳理，我发现关于“作文”的条目，一至六年级一共是14条。我把这14条内容做了一个简单的归类，发现课标对习作目标的表达是比较笼统的，与2017年版高中《语文课程标准》相比，在内容结构上不够完整，在思维逻辑上也不够严密。关于文体，文中只提到“书信”“便条”“记实作文”和“想象作文”，显然不够完善;三个学段都说到了“观察”，但观察什么、怎么观察没有具体表述;关于“修改”，只提到修改有明显错误的词句以及格式和标点，显然也不全面。此外，关于“标点”，关于“写作速度”等，表述均不够完整。从某种程度来说，《语文课程标准》只是一个方向性的纲领，囊括的知识与能力点不太全面，表达也不太具体，对于一线教师来说，实际操作起来存在一定的困难。
在研究了课标之后，我萌生了一个想法：梳理出一个完整的、系统的、全面的习作知识与能力体系，让思维和语言获得同步发展。如何构建小学阶段的写作知识与能力体系呢？通过查阅相关文献我发现，我国现代写作教学从1904年语文独立设科以来，一直都在致力建构一个严密的体系。自1922年现代教育家邰爽秋首先提出“科学化的国文教授法”的设想之后，我国现代语文教育工作者便不断倡导语文科学化、体系化，类似的声音延续到二十世纪八九十年代，叶圣陶、张志公、朱作仁等先后提出了相关的看法……一直到今天，追求写作体系化的呼声依然没有停止。
文献研究为我们试图建立一个完整的知识与能力体系找到了依据和参考，于是我对教材中的所有写作知识与能力点以专题的形式进行了盘点和补充，形成了一个相对全面、合理的体系。但是梳理出来的知识能力点如何落实到每个年级？带着这样的思考，我们又研究了现行的语文教材。
第三步：研究实施
首先，我们研究了每一册的习作教学内容。以最新的统编本三年级上册八个单元的习作内容为例，这一册教材一共安排了八次习作任务：《猜猜他是谁》《写日记》《我来编童话》《续写故事》《我们眼中的缤纷世界》《这儿真美》《我有一个想法》《那次玩得真高兴》。从题目就可以得知这八个单元的内容涉及了日记、童话、记事、写人、写景、观察、建议等诸多文体，我们发现：单元与单元之间、文体与文体之间，似乎都是独立的存在。“读”和“写”，只在人文性方面相关联，输入与输出之间缺乏紧密联系，或者说“写”只是跟在“读”的后面，成为它的附庸。导致的问题就是内容重复、无序、零碎。
纵观三至六年级的习作主题，三年级的“观察与想象”，四年级的“写事与写景”，五年级的“状物与写人”，六年级的“围绕中心意思写，表达真情实感”，虽然教材明确了每个年级的习作主题，但是我们发现，除了习作单元外，其他单元并没有像习作单元那样给予细致的指引，也没有紧紧围绕习作单元来训练，站在实际操作的角度，仍然有较多的探究空间。而且从言语表达的角度来看，这样的内容架构缺乏系统性、规律性和实用性，不利于方法的巩固和迁移，总体上很难体现螺旋式上升的语言发展线索，更无从体现思维发展的规律。总之，细读教材之后，我发现，就习作而言，当下最新的统编本语文教材虽然比原来的人教版教材更加重视习作，而且有一定的创新和改进，但仍然没有从根本上解决语文教材重阅读、轻表达的倾向，带给学生的仍然是零散的知识与能力训练。于一线教师而言，虽有了一定的指引，但仍然没有从根本上解决问题。更重要的是，实际操作的过程仍然过于简单。 以统编本三年级上册第五单元为例，这个单元的写作题目是《我们眼中的缤纷世界》，我们发现这一页上有三幅图，图下主要有三句话：
这段时间我们观察了不少身边的事物，一定有了新发现。这次习作，就让我们把最近观察时印象最深的一种事物或一处场景写下来。
写完后，把你认为写得好的部分读给小组同学听，展示你的观察所得。
交流习作之后，试着用一句话说说最近的观察感受，和同学分享心得。
细读教材中的这三句话，我发现这三句话之中其实含着三个“之后”——“观察之后”“写完之后”“交流之后”。对于一线教师和学生而言，最难的是什么？当然是过程的指导，而文本中恰恰忽略了所有的过程，显然，这样的习作设计让人无从下手。
在研究了每一册的内容和每一个单元的内容之后，我开始站在课程的角度思考新的问题：如何让“读”真正为“写”服务？如何把书本上简单的内容要求变成一个真正的习得过程？如何把激发兴趣、体验过程与评价修改真正落到实处？等等。带着这样的思考，我们不断探索，最后，明确了“项目化学习”的方向。接下来，我们运用“项目化学习”思想开展了一系列扎实的探索，以童话作文《鼹鼠和雪人》为例，我们在课前明确提出本节课的探究任务—— 一边看动画片，一边完成写作任务。我们选取了学生非常熟悉的童话故事《鼹鼠和雪人》，巧妙地截取了四个片段，引导学生看一段动画片做一个任务。动画片看完了，童话故事也写出来了。在这样的课堂上，学生带着明确的任务，看着喜欢的动画片，在教师搭建的支架下轻松写出了质量很高的童话故事，然后根据明确的评价要素进行评改，最后形成高质量的“作品”。事实证明：学生的写作兴趣有了明显的提升，表达能力得到了锻炼和提升。
在大量实践的基础上，我们试图总结研究的成果，并希望用我们的成果帮助学生达成以下五个目标：
（1）通过项目化的内容框架，建构以思维和语言发展为核心的知识与能力体系;
（2）通过可视化的过程引领，增强探究的可操作性和成效性;
（3）通过真实具體的任务情境，提升言语表达的交际性和应用性;
（4）通过游戏化思维和策略，增强参与的兴趣和学习的内驱力;
（5）通过整套习作课程的建构，让习作探究找到切实可行的载体，让能力提升从此不再是空中楼阁。
二、构建课程体系
这项研究的核心成果是12本《项目化习作进阶课程》，该课程的核心意义在于建构了小学阶段习作知识与能力系统，并提炼出了具体的操作模型。
1.重构习作知识与能力体系
项目化习作进阶课程以学期为单位，每个学期设一个主题，小学6个学年共12个主题，具体见表1。
每一个主题都有系统的内容纲要，该纲要分别从探究目标、支架策略等几个方面给予系统化、过程化的操作引领。以四年级记事习作为例，其内容纲要见表2。
内容纲要
经过前面五年的主题探究之后，我们开始拓宽范围，增加内容，让写作真正关乎学生的日常生活，关乎对自我、对世界的认知。如六年级下学期我们就安排了这样一些内容让学生探究：“特约评论员——学习撰写书评与影评”“带你看世界——学习撰写解说词”“超级演说家——学习撰写演讲稿”“金牌策划人——学习撰写活动方案”“请听我建言——学习撰写建议书”“我是主持人——学习撰写主持稿”“毕业不散场——学习撰写发言稿”“生命的历程——学写‘我的自传’”。我们希望重构后的内容体系能够引导学生在一个相对集中的时间完成某一主题的探究，带给学生更加完整的知识和更加完整的学习体验，奠定更加扎实的写作知识基础。
2.提炼可视化操作过程模型
在实施的过程中，我们以“项目化学习”为载体，建构了明确的实际操作模型，即通过五个模块（导引—积累—练笔—评改—拓展）的探究，带学生经历一个完整的习得过程。其操作模型如图1。
以四年级记事习作为例，五个模块的内容是这样的：
模块一：“导引”——用儿童化的语言，引导学生明确探究目标，并激发学习期待。如四年级下册习作的第5个项目“围绕中心”，“导引”是这样的：
你看过蜘蛛织网吗？聪明的蜘蛛会找准一个中心点，拉出长长的辐射线，再一圈圈地围着中心点织出螺旋线。不大一会儿工夫，就能织出一张密密的网来。写文章也是如此，首先确定中心，然后围绕中心搭建骨架，最后再根据骨架丰满血肉。
在这个项目的学习中，我们将学习如何围绕中心合理选材，让主题更加鲜明。让我们做生活的有心人，从众多的素材中去选取有用的素材吧！
模块二：“积累”——结合项目要素精选一些文质兼美的例文（4篇），充分发挥“例子”的作用，以读促写，习得方法，为后面的“写”做好铺垫。例如，在第5个项目“围绕中心”中，我们选择了这样几篇例文帮助学生习得方法。这几篇例文分别是雪燕的《有一种怀疑叫作爱》、刘松的《幽默风趣的马克·吐温》、林海音的《童年乐事》以及白夜和柏生写的《卓越的科学家竺可桢》。
模块三：“练笔”——带学生经历一个真正的写作过程，让写作变得更简单、更有趣。仍然以第5个项目“围绕中心”为例，这个项目的习作内容是续写《走，我们去春游》， 引导的过程主要分为四个板块：一是忆一忆春游的感受;二是说一说发生的事情;三是拟一拟写作的思路;四是写一写独特的感受。在这四个板块的学习中，都是在学生探究的基础上，教师用一定的支架，引导学生不断生成。
模块四：“评改”——评改分为两个层次。在第一个层次，根据表格中给出的评价要素评价自己的文章，第二个层次是在教师的示范指导下为他人的文章做评价。其目的在于，让每一个学生参与其中，以评促写。仍然以记事习作的第5个项目“围绕中心”为例，其评价要素如表3。 模块五：“拓展”——在每个项目的最后一个模块，为学生补充一个与该主题相关的素材，引导学生进行拓展阅读，以丰富学生的积累，让学生对该主题形成立体的、丰富的认知。在记事习作的第5个项目“围绕中心”中，我们为学生介绍了《中国民间故事》和《欧洲民间故事》，把学生的视野带向更广阔的时空。
实践证明，这样的操作模型实践起来比较简单，由于步骤清晰，迁移性强，教师教得轻松。对学生而言，由于学习活动直面写作的整个过程，并且有了实实在在的过程引领，习作不再是一件非常困难的事情，在这样的学习活动中，容易建立自信，获得习作的乐趣，激发学习的动力。
三、实践过程反思
在系列研究的基础上，我们开始在自己的学校实践，进而在区内的多所学校实践，并获得了丰硕的研究成果。站在课程建设的角度来看，我认为我们的研究实践做到了三个“三”：
1.体现了三个特色
（1）建构了系统的习作内容体系。梳理了小学阶段系统的“写作知识”，理清了不同年龄阶段的思维发展规律，把掌握知识与发展思维密切地联系起来，给学生带来更加系统、更加完整的学习体验。（2）体现了可视化的支架引领过程。构建了游戏化的、任务式的、交际用的、板块式的习作教学过程，提升了教学效率。（3）强化了习作结果的反馈和激励。为学生建造了一个真正的习作圈，让习作变得更有趣，更有成就感，更加人性化，激发了学习的动力，让每个人参与评价的过程得到了真正的落实。
2.达成了三个目标
（1）丰富了习作课程理论，建立了项目化习作进阶课程的理论框架。（2）开展了习作教学实践，提炼出了具体、明确、可视化的习作能力提升路径。（3）建构了习作课程内容，编写了一套《项目化习作进阶课程》丛书。
3.改变了三种现状
（1）改变了远离生活实际、为写而写，充斥“假话、空话、套话”的作品现状。（2）改变了以人文性为组元线索，“重复、无序、 低效”的课程现状。（3）改变了“教师怕教作文，学生怕写作文”的学科现状。
如今，我们的研究成果已经辐射到了福田的20多所学校，更走出深圳，来到了江苏、广西、湖南、山东等多个省份，受了专家、学者以及一线教师、学生及家長们的广泛好评，参与研究的老师们在过程中也得到了明显的成长。
如何运用我们的研究成果让更多学生不怕作文？如何进一步完善我们编写的课程丛书？如何让现代信息技术更好地为我们的课程服务？……还有待进一步加强研究。
以上成果只是我们在研究和实践中的初步摸索，由于研究水平、认知能力有限，过程当中必然存在不少的问题，或以偏概全的观点、考虑不当的环节……今后，我们将在后续的研究和实践中进一步改正和改进。
（作者单位：广东深圳市福田区福南小学）
责任编辑 郝