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“阅读”是最古老、最基本、也最重要的学习方式之一。随着数字化时代的来临，在终身学习教育理念的普及与指向培养“核心素养”的世界教育改革浪潮中，“阅读素养”逐渐成为热门的研究命题之一。自2000年国际学生评价项目（PISA）首次在我国举行，有关“阅读素养”的文献开始在国内出现，近年来更是备受社会各界的关注。笔者通过分析2003～2017年以来在核心期刊上发表的关于“阅读素养”的论文，以期对该领域的研究进展加以总结，为后续研究提供借鉴和参考。
一、研究方法
1.研究范围和取样
布拉德福文献离散规律指出，大多数关键文献都会集中发表于少数核心期刊，[1]这些文章代表该主题的主要研究现况。为了能较为全面地检索本研究的相关文献，笔者以“阅读素养”或“阅读素质”为关键词，文献来源位置为“核心期刊”与“CSSCI”，对中国期刊全文数据库在2003～2017年间所收录的文献进行高级检索，得到相关文献319篇；经过进一步筛选，排除与主题无关的论文，得到有效文献291篇。
2.分析单位和维度
本研究以检索到的有效文献为样本，以每篇文献为分析单位，采用内容分析法，从文献量、研究与资料收集方法以及文献内容三个维度进行定量分析与定性分析。其中“阅读素养”相关文献的内容主要包括含义、影响因素、发展策略及测评四个方面。
2.文献研究方法
文献的研究方法可分为四类：定性研究、定量研究、混合方法和数理模型建构。其中，混合方法指的是论文综合运用了两种及以上的研究方法。数理模型建构主要运用于考试测评，是基于理论或假设，通过数理推断来探讨阅读素养测评相关问题的研究方法。表2列出了291篇论文所使用的研究方法。其中，使用定性研究的论文所占比重最大，为78%；其次是使用定量研究的论文，所占比重为16.8%；使用混合方法与数理模型建构的论文所占比例均很小。这说明阅读素养研究在量化研究与研究方法多样性方面还有待加强。
3.研究内容
为进一步了解十五年间以“阅读素养”为核心的论文的研究内容，本研究在初步检索的基础上，采用内容分析法，将搜索到的论文以篇为单位进行归纳，得出现有研究成就主要体现在阅读素养的内涵、影响因素、发展策略与测评四个方面的结论，并据此展开具体分析。
（1）阅读素养的内涵
“阅读素养”这一概念最早由国际教育成绩评价协会（IEA）于1991年提出。2002年，“阅读素养”这一概念被引入中国。十五年间，关于阅读素养内涵方面的主要研究成果集中在对阅读素养概念、内涵的解读和界定上。有研究者从阅读行为的角度，总结出阅读素养是指个体运用识、记、读、说、思、写等方式对阅读材料进行阅读感知、阅读理解、阅读评鉴和阅读表达所需具备的知识、能力及品格的综合表现。[2]有研究者进一步概括出数字化阅读素养是一种在数字阅读中能通过合法方式快速高效地获取、辨别、分析、利用、开发信息等方面的素养。[3]
一些学者从心理学的角度出发，认为阅读素养是读者在阅读文献时获取文献信息知识并创新的能力。[4]另有学者从词源角度解析“素养”一词，将阅读素养理解为“通过阅读培养学生的读写能力和良好的读写态度、习惯和策略，为当下和未来生活提供帮助和准备”[5]。还有学者从阅读实践的角度出发，认为阅读素养是读者以自己的认知结构为基础，以成就动机、竞争意识、兴趣和求知欲为主导，对阅读信息进行选择，将阅读素养认定为读者对阅读信息进行选择、加工和处理的过程。[6]
综上，虽然诸多研究对阅读素养的理解存在差异，但是目前学界针对阅读内涵的研究仍产生了一些共通之处：
第一，强调阅读素养的实用性，将阅读视为实现个人目标，如学习、社交、修身养性等目标的工具。
第二，将阅读视为个体发展的基础能力，阅读不仅能够提供新的知识和社交能力，还能提高个人素养、陶冶情操。
第三，加强对阅读主体的关注，在阅读技能之外更加重视阅读者的兴趣、阅读行为、阅读习惯以及阅读的情境性。 目前绝大部分的研究都是以解读、介绍国外阅读素养测试的阅读素养概念为主，而在我国阅读现状基础上对阅读素养进行思考与创新的研究成果较少。且相对于国外的阅读素养概念，我国对阅读素养的构建缺乏心理学、阅读学等方面的学理基础，阅读素养这一概念还有待进一步本土化。
（2）阅读素养的影响因素
研究者从各自研究领域的视角对阅读素养进行研究，将影响阅读素养的因素分为两条线索。
线索一：基础教育阶段阅读素养影响因素的研究。通过对国际学生评价项目的解读，研究者总结出以下五方面的影响因素：国家（地区）和社区背景因素、家庭背景因素、学校背景因素、课堂背景因素、学生特征与态度。[7]有研究者进一步指出对学生阅读成绩影响较大的个人因素有阅读态度、阅读兴趣和对阅读内容的选择；影响较大的背景因素有阅读量、阅读时间和表达能力。[8]
一些研究者对各影响因素作了进一步研究。如在个人因素方面，研究者通过结构分析，将阅读参与度细化为学生喜爱阅读的程度、阅读材料的多样性、课余阅读时长、在校阅读时长和线上阅读活动等因素；将学生的阅读策略分为记忆策略、理解和记住信息策略、概括信息策略、精致策略和坚控策略。[9]在家庭环境方面，研究者通过分析PISA测试数据，发现了家庭干预有利于学生阅读素养发展的特性。[10]另外有学者利用结构方程模型发现教师影响力的提升对学生阅读投入、阅读能力有明显的积极效用。[11]
线索二：大学生及社会弱势群体的阅读素养影响因素的研究。这方面的研究数量相对于中小学生阅读素养影响因素研究的数量较少，但研究对象与研究视角更为多样，研究方法更偏向实证。通过问卷调查，学者指出影响阅读素养的主要因素中，客观方面有阅读时长与阅读数量、阅读材料，主观方面有读者的阅读态度、习惯以及策略与技巧。[12]另一些研究者通过调查进城务工人员、农民以及留守儿童的阅读素养，发现影响他们阅读素养的主要因素有：文化水平、收入状况、可支配时间、阅读倾向与习惯、可获取的阅读资源等。[13-14]有研究者通过对农村阅读困难人群的调查，提出基本的阅读需求、阅读能力、阅读文化等内在因素是造成阅读困难的重要原因。[15]
从上述文章可知，对基础教育阶段学生阅读素养影响因素的研究大部分是建立在国际学生阅读素养测试的基础上，通过对测试或者调查结果进一步研究得出的结论，分析维度比较全面，从内部个人因素到外部环境因素都有。而对大学生与社会弱势群体阅读素养影响因素的研究成果相对较少，多建立在自制问卷调查的实证基础上，更多的是对外部背景因素的分析。
（3）阅读素养的发展策略
关于阅读素养发展策略方面的研究也可以分为两条线索。
线索一：中小学阅读素养发展策略的研究。
从阅读教学的角度出发，有学者认为阅读教学首先应服务于语言学习。有学者认为阅读教育需要以实现个人主体、个人语用能力、表达性语用、综合语能为目的。[16]有研究者认为应在阅读教学中重视感悟语言的针对性，遵循感悟语言的层次性，提高感悟语言的实效性等。[17]另一些学者则认为阅读教学应多关注学习者的阅读素养；提倡阅读教学自主评价，提升高阶阅读能力；重视数字阅读，开展多层次阅读；重视多文本，推行群文阅读教学。[18]从教学逻辑出发，研究者提出通过培养群文阅读能力，达到发展学生阅读素养的目标。[19]拓展我国基础教育阶段阅读教学的实践空间，进行跨学科阅读教学；加大实用类文本的教学力度；重视高级阅读的专项教学等。[20]运用脑成像技术，研究者提出依照儿童脑发育规律进行分级阅读教学，阅读教学方式应符合儿童阅读大脑发展与认知规律，联系其发展特点进行差异教学。[21]
从课程角度出发，研究者提出改进阅读课程的策略，加强对学生阅读策略的指导，重视高层次阅读能力的培养，激发内在动机，创建良好的学校与家庭阅读氛围。[22]还有研究者提出应该建构均衡化阅读课程组织；研制明确而具体的阅读教学内容；营造联动的阅读课程环境。[23]也有研究者认为应该系统培育阅读素养，明确阅读素养内涵、提供生活化与实用的阅读内容、建构全面科学的阅读素养测评指标系统、关注各种影响因素等。[24]
线索二：大学生及社会大众阅读素养发展策略研究。
从图书馆服务的角度，基于大学生阅读素养调查，研究者提出顶层设计阅读教育，强化阅读资源建设，深耕阅读推广活动，建立阅读激励机制等对策。[25]有研究者认为，图书馆应向大学生传授信息理论和传播信息资源、组织阅读活动、开展阅读讲座。[26]还有研究者认为图书馆应该指导学生掌握科学的阅读方法与娴熟的检索技能；提供优质阅读资源；建立网上个性化导读引学系统；建立阅读疗法服务小组；积极配合社会阅读活动，引领校园阅读风尚；优化阅读环境。[27]也有研究者提出通过创建优良的人文阅读氛围，组织多种多样的阅读活动与积极的文献推介活动，激发市民阅读兴趣，提升市民的阅读素养。[28-29]
从发展数字阅读素养的角度，有研究者认为数字阅读素养需要专门的教学进行培养，从课程论的视角对数字化阅读课程进行构想。[30]有研究者提出面向社会大众开设的数字化阅读MOOC课程，通过简单清晰的课程内容与教学方式，科学的课程结构与及时的线上互动提升大学生与社会大众的数字化阅读素养。[31]有研究者将学生的科学素养与阅读素养结合，提出以“论证—批判”为核心的科学实践综合素养发展策略。[32]
综上，目前学界关于阅读素养发展策略较有共识性的观点有：阅读素养需要专门培养，培养优秀的阅读思维、掌握有效的阅读策略是提升阅读素养的关键，阅读素养的发展离不开大量而广泛的跨学科阅读等几个方面。
（4）阅读素养的测评
在阅讀素养的测评方面，学者们积极介绍PISA与PIRLS测试，为我国的阅读素养测评提供借鉴与参考。
有研究者通过对几项国际学生水平评价项目对比分析，总结出阅读素养评价框架的核心因素，即阅读情境、阅读文本和阅读认知过程。[33]有学者总结国际学生评价项目的发展变化，如增加了数字化阅读测试、完善文本和题目类型、丰富评估形式、细化阅读能力框架、更加重视学生阅读的参与度、元认知策略、反思批判能力等。[34-35] 另一些研究者将国际学生评价项目与我国中小学阅读测试对比，总结出目前中考阅读试题重视非连续文本、关注热点、设题理性、注重思辨、注重考查解决实际问题能力、品味语言、凸显素养的特点。[36]研究者提出应该围绕知识与能力、生活与阅读、阅读与写作三者关系设计小学高年级的阅读测试题目。[37]有学者提出建立广泛阅读评价体系，从调查和观察、互动交流、信息运用、成长记录四个方面对学生的阅读素养发展状况作出立体的评估。[38]
另有學者积极尝试建立中国的阅读素养测试体系，比如“建立中小学生学业质量分析、反馈与指导系统”语文项目组在借鉴国外研究项目的基础上，从阅读功能角度建立评估系统，设计出“三情境四能力”的阅读能力测试框架。[39]在此基础上，有研究者以学生阅读表现作为出发点，进一步设计出“四维度六层次”的阅读评估系统。[40]
综上，阅读素养测评方面的研究还是以介绍国外的研究成果为主，研究者从阅读测试的情境、文本形式、阅读能力框架以及阅读测试的试题设计和评分标准等方面对阅读素养测评进行研究，并积极构建本土化的阅读素养测评框架。但这些研究看到的更多是测试形式上的不同，缺乏对我国中小学语文阅读测试与国际学生水平评价项目的深层次区别的思考，尚未构建起符合语文学科特点与现代阅读素养需求的较为完善的评价体系，这是该领域需要进一步思考的问题之一。
三、结论与反思
通过分析2003～2017年阅读素养核心期刊文献量及内容，并在此基础上进行反思，可以得出如下三点结论：
第一，阅读素养成为理论研究与实践探索的热点，定性研究占比较大，定量研究相对匮乏。自2003年阅读素养概念随国际学生素养测试引入我国后，阅读素养研究成为理论研究与实践探索的热点，这十五年里取得了一系列研究成果。比如，澄清了阅读素养的概念，分析了阅读素养的影响因素，着重从课程与教学的角度提出了发展阅读素养的策略和方法，构建了我国基础教育阶段学生阅读素养能力体系。但通过分析和统计文献，采用除定性研究以外其他的研究方法研究的文献比例仅为22%，总体上呈现出以简单叙述解释和经验思辨为主的表层化倾向，研究的可信度不高，实效性有限。从一定程度上来说，研究方式的单一性已经制约阅读素养继续研究的深度，这也为后续的研究提供了机会与指引。
第二，大量翻译现象较为严重，研究的多样性与纵深不足。大部分研究都是对国际学生水平评价项目文件、试题的翻译、介绍以及对测试结果的进一步分析，对阅读素养内涵的理性认识不够深入，对阅读素养背后所蕴含的教育理念理解不够充分。对阅读素养发展策略与测评方面研究都只着眼于形式上的比较，缺乏对我国语文学科中的阅读教学理念和国际学生素质测评中的阅读素养之间的差别及矛盾的深度分析与思考。对我国阅读教育所面临的实际情况缺乏深入全面的理解和分析。因此提出的启示美则美矣，实则难以落地。在尊重我国阅读教育实际与传统的同时，借鉴国际先进阅读理念，提高我国阅读教育的质量与效率，让阅读素养服务于学生核心素养的发展，才是未来研究的方向。
第三，现有研究领域较为集中，剩余研究空间较大。从目前的研究状况来看，目前阅读素养的相关研究对小学、初中与大学的青少年关注较多，对高中和学龄前儿童的阅读素养培养研究很少。对普通学校的学生研究较多，对职业学校、特殊学校的学生以及学生在家的阅读情况关注很少。对学生群体研究多，对社会大众以及社会弱势群体的关注不足，同时也缺乏对教师阅读素养发展的关注，在数字化阅读素养方面的研究还有待深入。除此之外，在阅读素养的影响因素方面，现有研究更多关注课程与教学因素对阅读素养的影响，对影响阅读素养的环境因素方面还需要作更深入的探讨。
参考文献
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【本文系重庆市社会科学规划项目“基于人民美好生活的课程社会化研究”（项目编号：2018YBJY105）研究成果；中央高校基本科研业务费学生项目“新媒介语境下初中学生数字化阅读策略教学研究”（项目编号：SWU1809422）研究成果】
一、研究方法
1.研究范围和取样
布拉德福文献离散规律指出，大多数关键文献都会集中发表于少数核心期刊，[1]这些文章代表该主题的主要研究现况。为了能较为全面地检索本研究的相关文献，笔者以“阅读素养”或“阅读素质”为关键词，文献来源位置为“核心期刊”与“CSSCI”，对中国期刊全文数据库在2003～2017年间所收录的文献进行高级检索，得到相关文献319篇；经过进一步筛选，排除与主题无关的论文，得到有效文献291篇。
2.分析单位和维度
本研究以检索到的有效文献为样本，以每篇文献为分析单位，采用内容分析法，从文献量、研究与资料收集方法以及文献内容三个维度进行定量分析与定性分析。其中“阅读素养”相关文献的内容主要包括含义、影响因素、发展策略及测评四个方面。
2.文献研究方法
文献的研究方法可分为四类：定性研究、定量研究、混合方法和数理模型建构。其中，混合方法指的是论文综合运用了两种及以上的研究方法。数理模型建构主要运用于考试测评，是基于理论或假设，通过数理推断来探讨阅读素养测评相关问题的研究方法。表2列出了291篇论文所使用的研究方法。其中，使用定性研究的论文所占比重最大，为78%；其次是使用定量研究的论文，所占比重为16.8%；使用混合方法与数理模型建构的论文所占比例均很小。这说明阅读素养研究在量化研究与研究方法多样性方面还有待加强。
3.研究内容
为进一步了解十五年间以“阅读素养”为核心的论文的研究内容，本研究在初步检索的基础上，采用内容分析法，将搜索到的论文以篇为单位进行归纳，得出现有研究成就主要体现在阅读素养的内涵、影响因素、发展策略与测评四个方面的结论，并据此展开具体分析。
（1）阅读素养的内涵
“阅读素养”这一概念最早由国际教育成绩评价协会（IEA）于1991年提出。2002年，“阅读素养”这一概念被引入中国。十五年间，关于阅读素养内涵方面的主要研究成果集中在对阅读素养概念、内涵的解读和界定上。有研究者从阅读行为的角度，总结出阅读素养是指个体运用识、记、读、说、思、写等方式对阅读材料进行阅读感知、阅读理解、阅读评鉴和阅读表达所需具备的知识、能力及品格的综合表现。[2]有研究者进一步概括出数字化阅读素养是一种在数字阅读中能通过合法方式快速高效地获取、辨别、分析、利用、开发信息等方面的素养。[3]
一些学者从心理学的角度出发，认为阅读素养是读者在阅读文献时获取文献信息知识并创新的能力。[4]另有学者从词源角度解析“素养”一词，将阅读素养理解为“通过阅读培养学生的读写能力和良好的读写态度、习惯和策略，为当下和未来生活提供帮助和准备”[5]。还有学者从阅读实践的角度出发，认为阅读素养是读者以自己的认知结构为基础，以成就动机、竞争意识、兴趣和求知欲为主导，对阅读信息进行选择，将阅读素养认定为读者对阅读信息进行选择、加工和处理的过程。[6]
综上，虽然诸多研究对阅读素养的理解存在差异，但是目前学界针对阅读内涵的研究仍产生了一些共通之处：
第一，强调阅读素养的实用性，将阅读视为实现个人目标，如学习、社交、修身养性等目标的工具。
第二，将阅读视为个体发展的基础能力，阅读不仅能够提供新的知识和社交能力，还能提高个人素养、陶冶情操。
第三，加强对阅读主体的关注，在阅读技能之外更加重视阅读者的兴趣、阅读行为、阅读习惯以及阅读的情境性。 目前绝大部分的研究都是以解读、介绍国外阅读素养测试的阅读素养概念为主，而在我国阅读现状基础上对阅读素养进行思考与创新的研究成果较少。且相对于国外的阅读素养概念，我国对阅读素养的构建缺乏心理学、阅读学等方面的学理基础，阅读素养这一概念还有待进一步本土化。
（2）阅读素养的影响因素
研究者从各自研究领域的视角对阅读素养进行研究，将影响阅读素养的因素分为两条线索。
线索一：基础教育阶段阅读素养影响因素的研究。通过对国际学生评价项目的解读，研究者总结出以下五方面的影响因素：国家（地区）和社区背景因素、家庭背景因素、学校背景因素、课堂背景因素、学生特征与态度。[7]有研究者进一步指出对学生阅读成绩影响较大的个人因素有阅读态度、阅读兴趣和对阅读内容的选择；影响较大的背景因素有阅读量、阅读时间和表达能力。[8]
一些研究者对各影响因素作了进一步研究。如在个人因素方面，研究者通过结构分析，将阅读参与度细化为学生喜爱阅读的程度、阅读材料的多样性、课余阅读时长、在校阅读时长和线上阅读活动等因素；将学生的阅读策略分为记忆策略、理解和记住信息策略、概括信息策略、精致策略和坚控策略。[9]在家庭环境方面，研究者通过分析PISA测试数据，发现了家庭干预有利于学生阅读素养发展的特性。[10]另外有学者利用结构方程模型发现教师影响力的提升对学生阅读投入、阅读能力有明显的积极效用。[11]
线索二：大学生及社会弱势群体的阅读素养影响因素的研究。这方面的研究数量相对于中小学生阅读素养影响因素研究的数量较少，但研究对象与研究视角更为多样，研究方法更偏向实证。通过问卷调查，学者指出影响阅读素养的主要因素中，客观方面有阅读时长与阅读数量、阅读材料，主观方面有读者的阅读态度、习惯以及策略与技巧。[12]另一些研究者通过调查进城务工人员、农民以及留守儿童的阅读素养，发现影响他们阅读素养的主要因素有：文化水平、收入状况、可支配时间、阅读倾向与习惯、可获取的阅读资源等。[13-14]有研究者通过对农村阅读困难人群的调查，提出基本的阅读需求、阅读能力、阅读文化等内在因素是造成阅读困难的重要原因。[15]
从上述文章可知，对基础教育阶段学生阅读素养影响因素的研究大部分是建立在国际学生阅读素养测试的基础上，通过对测试或者调查结果进一步研究得出的结论，分析维度比较全面，从内部个人因素到外部环境因素都有。而对大学生与社会弱势群体阅读素养影响因素的研究成果相对较少，多建立在自制问卷调查的实证基础上，更多的是对外部背景因素的分析。
（3）阅读素养的发展策略
关于阅读素养发展策略方面的研究也可以分为两条线索。
线索一：中小学阅读素养发展策略的研究。
从阅读教学的角度出发，有学者认为阅读教学首先应服务于语言学习。有学者认为阅读教育需要以实现个人主体、个人语用能力、表达性语用、综合语能为目的。[16]有研究者认为应在阅读教学中重视感悟语言的针对性，遵循感悟语言的层次性，提高感悟语言的实效性等。[17]另一些学者则认为阅读教学应多关注学习者的阅读素养；提倡阅读教学自主评价，提升高阶阅读能力；重视数字阅读，开展多层次阅读；重视多文本，推行群文阅读教学。[18]从教学逻辑出发，研究者提出通过培养群文阅读能力，达到发展学生阅读素养的目标。[19]拓展我国基础教育阶段阅读教学的实践空间，进行跨学科阅读教学；加大实用类文本的教学力度；重视高级阅读的专项教学等。[20]运用脑成像技术，研究者提出依照儿童脑发育规律进行分级阅读教学，阅读教学方式应符合儿童阅读大脑发展与认知规律，联系其发展特点进行差异教学。[21]
从课程角度出发，研究者提出改进阅读课程的策略，加强对学生阅读策略的指导，重视高层次阅读能力的培养，激发内在动机，创建良好的学校与家庭阅读氛围。[22]还有研究者提出应该建构均衡化阅读课程组织；研制明确而具体的阅读教学内容；营造联动的阅读课程环境。[23]也有研究者认为应该系统培育阅读素养，明确阅读素养内涵、提供生活化与实用的阅读内容、建构全面科学的阅读素养测评指标系统、关注各种影响因素等。[24]
线索二：大学生及社会大众阅读素养发展策略研究。
从图书馆服务的角度，基于大学生阅读素养调查，研究者提出顶层设计阅读教育，强化阅读资源建设，深耕阅读推广活动，建立阅读激励机制等对策。[25]有研究者认为，图书馆应向大学生传授信息理论和传播信息资源、组织阅读活动、开展阅读讲座。[26]还有研究者认为图书馆应该指导学生掌握科学的阅读方法与娴熟的检索技能；提供优质阅读资源；建立网上个性化导读引学系统；建立阅读疗法服务小组；积极配合社会阅读活动，引领校园阅读风尚；优化阅读环境。[27]也有研究者提出通过创建优良的人文阅读氛围，组织多种多样的阅读活动与积极的文献推介活动，激发市民阅读兴趣，提升市民的阅读素养。[28-29]
从发展数字阅读素养的角度，有研究者认为数字阅读素养需要专门的教学进行培养，从课程论的视角对数字化阅读课程进行构想。[30]有研究者提出面向社会大众开设的数字化阅读MOOC课程，通过简单清晰的课程内容与教学方式，科学的课程结构与及时的线上互动提升大学生与社会大众的数字化阅读素养。[31]有研究者将学生的科学素养与阅读素养结合，提出以“论证—批判”为核心的科学实践综合素养发展策略。[32]
综上，目前学界关于阅读素养发展策略较有共识性的观点有：阅读素养需要专门培养，培养优秀的阅读思维、掌握有效的阅读策略是提升阅读素养的关键，阅读素养的发展离不开大量而广泛的跨学科阅读等几个方面。
（4）阅读素养的测评
在阅讀素养的测评方面，学者们积极介绍PISA与PIRLS测试，为我国的阅读素养测评提供借鉴与参考。
有研究者通过对几项国际学生水平评价项目对比分析，总结出阅读素养评价框架的核心因素，即阅读情境、阅读文本和阅读认知过程。[33]有学者总结国际学生评价项目的发展变化，如增加了数字化阅读测试、完善文本和题目类型、丰富评估形式、细化阅读能力框架、更加重视学生阅读的参与度、元认知策略、反思批判能力等。[34-35] 另一些研究者将国际学生评价项目与我国中小学阅读测试对比，总结出目前中考阅读试题重视非连续文本、关注热点、设题理性、注重思辨、注重考查解决实际问题能力、品味语言、凸显素养的特点。[36]研究者提出应该围绕知识与能力、生活与阅读、阅读与写作三者关系设计小学高年级的阅读测试题目。[37]有学者提出建立广泛阅读评价体系，从调查和观察、互动交流、信息运用、成长记录四个方面对学生的阅读素养发展状况作出立体的评估。[38]
另有學者积极尝试建立中国的阅读素养测试体系，比如“建立中小学生学业质量分析、反馈与指导系统”语文项目组在借鉴国外研究项目的基础上，从阅读功能角度建立评估系统，设计出“三情境四能力”的阅读能力测试框架。[39]在此基础上，有研究者以学生阅读表现作为出发点，进一步设计出“四维度六层次”的阅读评估系统。[40]
综上，阅读素养测评方面的研究还是以介绍国外的研究成果为主，研究者从阅读测试的情境、文本形式、阅读能力框架以及阅读测试的试题设计和评分标准等方面对阅读素养测评进行研究，并积极构建本土化的阅读素养测评框架。但这些研究看到的更多是测试形式上的不同，缺乏对我国中小学语文阅读测试与国际学生水平评价项目的深层次区别的思考，尚未构建起符合语文学科特点与现代阅读素养需求的较为完善的评价体系，这是该领域需要进一步思考的问题之一。
三、结论与反思
通过分析2003～2017年阅读素养核心期刊文献量及内容，并在此基础上进行反思，可以得出如下三点结论：
第一，阅读素养成为理论研究与实践探索的热点，定性研究占比较大，定量研究相对匮乏。自2003年阅读素养概念随国际学生素养测试引入我国后，阅读素养研究成为理论研究与实践探索的热点，这十五年里取得了一系列研究成果。比如，澄清了阅读素养的概念，分析了阅读素养的影响因素，着重从课程与教学的角度提出了发展阅读素养的策略和方法，构建了我国基础教育阶段学生阅读素养能力体系。但通过分析和统计文献，采用除定性研究以外其他的研究方法研究的文献比例仅为22%，总体上呈现出以简单叙述解释和经验思辨为主的表层化倾向，研究的可信度不高，实效性有限。从一定程度上来说，研究方式的单一性已经制约阅读素养继续研究的深度，这也为后续的研究提供了机会与指引。
第二，大量翻译现象较为严重，研究的多样性与纵深不足。大部分研究都是对国际学生水平评价项目文件、试题的翻译、介绍以及对测试结果的进一步分析，对阅读素养内涵的理性认识不够深入，对阅读素养背后所蕴含的教育理念理解不够充分。对阅读素养发展策略与测评方面研究都只着眼于形式上的比较，缺乏对我国语文学科中的阅读教学理念和国际学生素质测评中的阅读素养之间的差别及矛盾的深度分析与思考。对我国阅读教育所面临的实际情况缺乏深入全面的理解和分析。因此提出的启示美则美矣，实则难以落地。在尊重我国阅读教育实际与传统的同时，借鉴国际先进阅读理念，提高我国阅读教育的质量与效率，让阅读素养服务于学生核心素养的发展，才是未来研究的方向。
第三，现有研究领域较为集中，剩余研究空间较大。从目前的研究状况来看，目前阅读素养的相关研究对小学、初中与大学的青少年关注较多，对高中和学龄前儿童的阅读素养培养研究很少。对普通学校的学生研究较多，对职业学校、特殊学校的学生以及学生在家的阅读情况关注很少。对学生群体研究多，对社会大众以及社会弱势群体的关注不足，同时也缺乏对教师阅读素养发展的关注，在数字化阅读素养方面的研究还有待深入。除此之外，在阅读素养的影响因素方面，现有研究更多关注课程与教学因素对阅读素养的影响，对影响阅读素养的环境因素方面还需要作更深入的探讨。
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【本文系重庆市社会科学规划项目“基于人民美好生活的课程社会化研究”（项目编号：2018YBJY105）研究成果；中央高校基本科研业务费学生项目“新媒介语境下初中学生数字化阅读策略教学研究”（项目编号：SWU1809422）研究成果】