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在贯彻实施《幼儿园教育指导纲要》的过程中,国家和社会对幼儿教育工作者的专业素质提出了更新、更高的要求。正确的教育理念只有通过教师的创造性工作才能实现,教师是幼儿教育改革与发展的关键因素,是推进幼儿个体发展的力量和保障;高水平的教育需要高素质的教师,而高素质的教师必须通过高水平的园本教研来培养。因此,立足园本教研、提升教师素质,加强对教师知识、技能、文化素养等方面的整体培养,努力建设一支素养全面、发展均衡的教师队伍。
一、变“检查型”教研为“参与型”教研
用什么方法培训教师,教师就会用什么方法教育幼儿,可见教师的培训关系到幼儿的培养。在园本教研活动中,我们把工作重点放在“参与”和“研究”上,领导深入一线,及时发现教育教学工作中和教师专业成长中的实际问题,倾听教师的呼声,收集教师的建议,了解教师的所思、所想、所感,及时提供专业信息、咨询和帮助,帮助教师在原有经验的基础上提升专业理论和教学水平,相互支持,平等合作,共同运用自己的知识和能力实现教研目的。
将每个班级作为教研基地、每位教师成为教研的研究者,充分发挥教师的智慧,提高园本教研的质量和效益,形成自我发展、自我提升、自我创新的内在机制。我们为每位教师建立成长档案,教师将每次的教研内容和感受真实地记录下来,并把这些原始的资料作为教师个人成长的信息分门别类纳入档案,形成了规范的自我管理。教师成长档案不仅反映了“园本教研”的过程,也反映了教师的成长过程,翻开每一份档案,都可以清晰地看到教师专业成长的足迹。
二、变“单向型”教研为“互动型”教研
传统的教研过程基本上是“上级教研室—园领导—教研组长—教师”这种自上而下的模式,老师们只须服从上级安排,完成上级布置的要求和任务,教研方法也基本上是凭经验、凭权威,由园领导帮助教师理解教材、研讨教法。在这种“单向传递”模式中,教师只是辅助者与配合者而不是真正的研究主体,很少有机会发表自己的意见,其积极性和主动性自然难以发挥。
新的教研方式应当有利于教师积极性的发挥,不能限制与束缚,更不能包办代替。我们提倡和鼓励教师的互动性教研、个性化教学,不用条条框框去“规范”教师。“园本教研”坚持从幼儿园实际出发,从教师的需求出发,发挥教师集体的作用,解决教学实践中遇到的问题,使教师在不断地发现问题、提出问题、解决问题的过程中实现自己的专业发展。在互动型教研中,领导与教师、教师与教师开展对话。这种对话既是一种平等和尊重,又是一种交流和分享,更是一条寻求支持、拓宽研究思路的良好途径。尤其是领导与教师的对话,打破了领导的“权威形象”,过去教师总把领导专家的标准作为唯一的标准。我们鼓励教师用自己朴素的语言、生动的事实来诠释复杂的教育现象,让教师敢于发出自己的声音,亮出自己的观点。
“一课多研”是“园本教研”的一个特色,是在“原生态教研”的基础上,更高一层的教研形式,是对同一个教学活动进行多次跟进的教研。我们采取课前预设问题、课后进行研究的方法,详细地记录下每次教学的过程,课后进行分析和对比,从中发现:每一次教学活动都有不同的特点和问题,让年轻教师结合一个论点进行现场点评,大胆亮出自己的观点,提出改进的意见,经过多次试教,反复研究,归纳问题、不断地提升经验、完善教案,再进行施教,同时也使教师之间达到了相互学习、相互借鉴的目的,提升了教研的深度和质量。
三、变“空泛型”教研为“专题型”教研
传统的教研内容往往空泛而单调,或是照本宣科的文章学习,或是千篇一律的教法介绍,或是大同小异的经验总结,难免会流于形式,本学期我们采取了變“空泛型”为“专题型”教研的策略,每次教研都预设专题,增强了园本教研的针对性和实用性。
教而不研则浅,研而不教则枯。因此,在园本教研中我们强调教学研究与教学实践紧密结合,借助教研组这个教师日常交流经验和解决问题的平台,通过形式多样的教研活动有效地提高教师教育教学水平。我们的专题型教研重在解决工作中的实际问题,不局限于时间和形式,时间上可长可短,形式可以是经验报告或专题讲座,也可以是延续几个月的专项培训,一次甚至几次解决一个突出存在或急需解决的问题。专题型教研还是开展科研课题实验的良好平台。我们本着“开展教育科研必须依靠教师,教育科研必须有利于提高教师”的指导思想,逐层分担课题任务,我们以科研课题为载体,以园本教研为基地,组织教师积极参与教育科研。
园本教研是一种“体验”,是教师对自己教学和成长的体验;园本教研是一种“对话”,是教师与自我、教师与教师、教师与幼儿之间的对话;园本教研使我们在“教师角色内涵的提升、教师良好心态的建立、教师教学的组织能力、教师沟通技能的学习与提高等四个方面受益匪浅,更使幼儿教育的实效性得到保证。教师的专业素质既是幼儿教育品质的体现,又是幼儿园完成教育目标的保证。“园本教研”能够培养一支善于学习、善于反思、勇于改革进取的新型教师队伍。
一、变“检查型”教研为“参与型”教研
用什么方法培训教师,教师就会用什么方法教育幼儿,可见教师的培训关系到幼儿的培养。在园本教研活动中,我们把工作重点放在“参与”和“研究”上,领导深入一线,及时发现教育教学工作中和教师专业成长中的实际问题,倾听教师的呼声,收集教师的建议,了解教师的所思、所想、所感,及时提供专业信息、咨询和帮助,帮助教师在原有经验的基础上提升专业理论和教学水平,相互支持,平等合作,共同运用自己的知识和能力实现教研目的。
将每个班级作为教研基地、每位教师成为教研的研究者,充分发挥教师的智慧,提高园本教研的质量和效益,形成自我发展、自我提升、自我创新的内在机制。我们为每位教师建立成长档案,教师将每次的教研内容和感受真实地记录下来,并把这些原始的资料作为教师个人成长的信息分门别类纳入档案,形成了规范的自我管理。教师成长档案不仅反映了“园本教研”的过程,也反映了教师的成长过程,翻开每一份档案,都可以清晰地看到教师专业成长的足迹。
二、变“单向型”教研为“互动型”教研
传统的教研过程基本上是“上级教研室—园领导—教研组长—教师”这种自上而下的模式,老师们只须服从上级安排,完成上级布置的要求和任务,教研方法也基本上是凭经验、凭权威,由园领导帮助教师理解教材、研讨教法。在这种“单向传递”模式中,教师只是辅助者与配合者而不是真正的研究主体,很少有机会发表自己的意见,其积极性和主动性自然难以发挥。
新的教研方式应当有利于教师积极性的发挥,不能限制与束缚,更不能包办代替。我们提倡和鼓励教师的互动性教研、个性化教学,不用条条框框去“规范”教师。“园本教研”坚持从幼儿园实际出发,从教师的需求出发,发挥教师集体的作用,解决教学实践中遇到的问题,使教师在不断地发现问题、提出问题、解决问题的过程中实现自己的专业发展。在互动型教研中,领导与教师、教师与教师开展对话。这种对话既是一种平等和尊重,又是一种交流和分享,更是一条寻求支持、拓宽研究思路的良好途径。尤其是领导与教师的对话,打破了领导的“权威形象”,过去教师总把领导专家的标准作为唯一的标准。我们鼓励教师用自己朴素的语言、生动的事实来诠释复杂的教育现象,让教师敢于发出自己的声音,亮出自己的观点。
“一课多研”是“园本教研”的一个特色,是在“原生态教研”的基础上,更高一层的教研形式,是对同一个教学活动进行多次跟进的教研。我们采取课前预设问题、课后进行研究的方法,详细地记录下每次教学的过程,课后进行分析和对比,从中发现:每一次教学活动都有不同的特点和问题,让年轻教师结合一个论点进行现场点评,大胆亮出自己的观点,提出改进的意见,经过多次试教,反复研究,归纳问题、不断地提升经验、完善教案,再进行施教,同时也使教师之间达到了相互学习、相互借鉴的目的,提升了教研的深度和质量。
三、变“空泛型”教研为“专题型”教研
传统的教研内容往往空泛而单调,或是照本宣科的文章学习,或是千篇一律的教法介绍,或是大同小异的经验总结,难免会流于形式,本学期我们采取了變“空泛型”为“专题型”教研的策略,每次教研都预设专题,增强了园本教研的针对性和实用性。
教而不研则浅,研而不教则枯。因此,在园本教研中我们强调教学研究与教学实践紧密结合,借助教研组这个教师日常交流经验和解决问题的平台,通过形式多样的教研活动有效地提高教师教育教学水平。我们的专题型教研重在解决工作中的实际问题,不局限于时间和形式,时间上可长可短,形式可以是经验报告或专题讲座,也可以是延续几个月的专项培训,一次甚至几次解决一个突出存在或急需解决的问题。专题型教研还是开展科研课题实验的良好平台。我们本着“开展教育科研必须依靠教师,教育科研必须有利于提高教师”的指导思想,逐层分担课题任务,我们以科研课题为载体,以园本教研为基地,组织教师积极参与教育科研。
园本教研是一种“体验”,是教师对自己教学和成长的体验;园本教研是一种“对话”,是教师与自我、教师与教师、教师与幼儿之间的对话;园本教研使我们在“教师角色内涵的提升、教师良好心态的建立、教师教学的组织能力、教师沟通技能的学习与提高等四个方面受益匪浅,更使幼儿教育的实效性得到保证。教师的专业素质既是幼儿教育品质的体现,又是幼儿园完成教育目标的保证。“园本教研”能够培养一支善于学习、善于反思、勇于改革进取的新型教师队伍。