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摘要:针对同学互评作文这一大学英语写作教学过程中常用的反馈方法,本文在反映和提高学生二语写作能力方面的有效性进行了实证研究。研究表明,学生对同学互评持积极态度;学生能够在教师指导下,依据修改纲要对同学作文进行有效评价;通过同学互评这一写作教学反馈机制,能提高学生的写作能力。
关键词:写作教学;学生互评;有效性
作者简介:郭姗姗(1981-),女,河南洛阳人,徐州工程学院外国语学院,讲师,文学硕士,主要研究方向:应用语言学与语言文化。(江苏 徐州 221008)
基金项目:本文系徐州工程学院校级教研课题“大学英语课堂教学有效性的实证研究”(课题编号:2008YGJ0877)的研究成果。
外语写作能力的提高要靠写作实践。学生在完成作文后,教师一般要进行评阅或批改,以提高学生的写作能力。因此,作文评改是英语写作教学的一个重要环节。但许多教师在批改作文时,耗时耗力,而学生却又对教师评语无动于衷。这种传统的教师反馈往往不能收到预期效果。因为是一己之力,所以教师在批改作文时,也习惯着重对词汇语法的错误进行纠正,而对其内容、结构以及衔接方面缺乏具体指导和总体评价。评语工作量大、耗时多,而多数学生对教师的批改和评语并不认真阅读。一段时间下来,学生还是犯同样的错误,写作能力似乎并无多少提高。那么,如何利用作文评改帮助学生克服写作中内容和结构上存在的不足就成为教师亟须解决的一个重要问题。如何真正通过作文评改而提高学生的写作水平?过程写作法中的同学互评 (peer-evaluation)是教师倾向于使用的一种替换方法。“同学互评”以评价学生作文的内容和方式为核心,在学生写完第一稿后,把学生分成小组,让他们根据由教师制定的修改大纲,对同学的作文进行评价。然后依照大纲,在教师的指导下,对其他同学的文章进行认真修改。
虽然已经有研究者从不同角度对“同学互评”这一写作反馈方法进行了研究,并且也获得了积极的结论,但都是在以英语为母语条件下所进行的有效性研究。对于在以英语为第二语言的写作教学环境中,“同学互评”的反馈方法对于提高二语习得者的写作能力是否有效,缺乏研究和论证。Cohen(1991)曾对同学互评活动在中国英语写作教学中存在的应用困难发表意见:中国学生普遍认为学生的评价没有权威性,同学之间的讨论与互评浪费时间等。同时,我们发现在教师和学生群体中,都存在对学生主体的评改能力和这种评改方法在提高学生作文能力的有效性的质疑。因此,本文通过实证研究的方式,对“同学互评”在提高学生二语写作能力等方面的有效性进行讨论,拟解决回答以下几个问题:(1)学生是否有能力对同学作文进行有效反馈?(2)“同学互评”是否有利于提高学生的作文能力?(3)学生对“同学互评”的态度如何?
一、研究方案
1.研究对象
参加本次调查的学生来自研究者所任教的一本科院校2009级(大学一年级)150名本科生。具体数据分布见表1。
表1 受试对象
班级 09园林1 09园林2 08法律1 08法律2
人数 35 35 40 40
分组 A B C D
2.调查工具
(1)修改纲要(revise guideline) 修改纲要主要涉及5个方面,包括组成要素、组织、顺序、语言衔接和词汇语法。共有的14个陈述中,10个与叙事段落的组成要素有关,2个分别考查事件的组织和顺序,1个考查语言上的衔接,1个与视角的选择有关。纲要的设计主要参考了大学英语写作教学课程大纲。
(2)问卷。问卷调查主要针对学生对同级讨论的态度和看法,共21个问题。涉及统计学生评价的正确性、有效性、全面性、满意度以及对同学所给评论的接受程度等五个方面。每个问题有3～5个选项,学生从中选出最可以代表自己看法的一项。
3.研究步骤
研究分四个步骤完成。首先,教师介绍写作要素和特点,要求学生在写作中按照论点(topic sentence)、论据(supporting ideas)和结论(conclusion)的写作模式,按照时间顺序组织相关事件,进行课堂限时写作练习。然后,教师在学生完成“My Campus Life”为题的150字左右的叙事段落之后,收集写作稿,并对不同班级的作文进行交换发放。再提供给学生相同的修改纲要(re-vise guideline),要求学生根据纲要对作文进行互评;并在原稿一侧写下自己的修改评判,然后上交给教师。第三步,学生根据他人的评改意见对自己的作文进行修改,写出修改稿后再次上交。最后,完成填写问卷调查,并由教师进行数据分析。
二、数据的统计与分析
1.数据的统计
通过比对四个班级学生在同学互评中对第一稿修改纲要中14个陈述的标记和教师的标记,来检测学生对同学作文的反馈能力(见表2～4)。通过对问卷调查的统计(见表5),了解学生对学生互评这一反馈行为的态度。通过对比教师对每个学生第一稿和第二稿的评价,检测第二稿与第一稿相比是否有提高(见表6)。
表2 学生互改数据统计
修改
总数
班级 内容要素 段落组织 句子顺序 语言衔接 词汇语法
A 22 47 31 14 65
B 24 51 29 22 67
C 29 49 27 19 72
D 30 52 32 25 69
表3 教师评改数据统计
修改
总数
班级 内容要素 段落组织 句子顺序 语言衔接 词汇语法
A 25 45 32 17 67
B 27 53 28 25 68
C 31 46 29 21 74
D 29 54 33 26 71
表4 教师评改与学生互评不一致的数据比对
数目
方式 内容要素 段落组织 句子顺序 语言衔接 词汇语法
学生互评 105 199 119 80 273
教师评改 112 198 122 89 280
表5 学生对同学互评效果的看法
评价
班级 正确性 全面性 满意度 接受程度 有效性
A 82% 83% 80% 86% 79%
B 79% 82% 83% 90% 81%
C 83% 86% 79% 82% 81%
D 84% 81% 81% 83% 84%
表6 教师对学生一稿和修改稿评价数据表
班级 人数 一稿弱项平均数 修改稿弱项平均数 修改稿提高平均数
A 35 4.3 2.3 2.1
B 35 5.1 3.1 2.0
C 40 5.3 3.4 1.9
D 40 4.9 2.9 2.0
2.结果分析
从表2和表3可以看出,学生对同学作文的评价与教师的评价基本一致。这种结果的产生与教师提供了明确的修改纲要有关。修改大纲帮助学生明确了进行互评需要注意的事项,有利于学生对同学作文进行有效反馈。在某些方面的修改上,由于教师的个人局限性,评改上也会产生疏忽。表4的数据显示学生对同学的评改能力比较接受和满意。比较教师对学生一稿和二稿的评价,我们发现学生的二稿比一稿平均提高45%。从问卷调查中可以看出“学生互评”加强了学生对知识点的理解。超过80%的学生认为他们从作文互改中得到了新的知识。因为在对同学作文进行反馈的过程中,他们要结合理论知识进行仔细的考虑;而根据同学的反馈对自己的文章进行修改,也需要以课堂知识为依据来决定是否采纳同学的意见。这种积极的思维活动体现了以学习者为中心的知识的内化过程。
通过作文互改,学生不仅能够以批判的眼光去评价同学的作文,而且也发展了对自己作文的自我评价能力。问卷调查所反映出学生对同学的评改能力的感知和对自己的评改能力都有着足够的信心。大部分学生认为作文互改是令人满意的,且有利于提高写作能力。不仅如此,问卷调查也反映了作文互改的一些其他优点。如83%的学生认为这个有利于加强他们对叙事段落写作的理解;86%的学生认为看了其他同学的作文,自己也受到了启发。93%的学生认为经过修改后的第二稿比第一稿质量有很大提高。通过对比教师与学生对第一稿的评价,我们发现大部分学生在同级讨论中表现了有效的反馈能力。
三、结论与启示
本次研究表明,大学生能够在教师指导下依据修改大纲对同学作文进行有效评价。通过作文互改的方式,学生的修改稿在内容和组织结构上明显优于一稿。问卷调查表明,大部分学生对作文持积极态度,对自己与同学的评价能力充满信心,并且认为学生互改确实有利于提高写作能力(达80%以上)。而且在写作时,人们往往会“不识文章真面目,只因笔在自手中”。如果在教学活动中,给学生机会“跳出来”看文章,去看别人的文章,更能帮助学生提高认知、主动参与、发现问题和解决问题,进而提高自主学习的能力。此外,教师的角色也得到了转变, 再不是“一肩挑”,而是成为真正意义上的组织者和引导者。因此,我们认为,应提倡在教师的指导下,多采用作文“学生互改”的方式来进行大学写作教学。一方面可以在目前我国大学英语师资力量不足的情况下,减轻教师负担;另一方面也可以充分发挥学生的主动性,有效提高学生作文能力。
但是本研究也具有一定的局限性。本研究的研究对象为大学阶段的外语学习者。他们学习英语已有近10年的时间,并且自身已经具有了一定的外语水平。通过研究,我们发现“同学互评”这一手段的有效性似乎与学生本身的语言能力有关。语言能力高的学生在利用“同学互评”提高自身写作上表现出较高的有效性,而语言能力弱的学生在改正问题方面缺乏必要的能力。
参考文献:
[1]Cardelle,M.& L.Corno.Effects on second language learning of variations in written feedback on homework assignments[J].TESOL Quarterly,1981,(15):251-261.
[2]Cohen,A. Feedback on writing: The use of verbal report [J].Studies in Second Language Acquisition,1991,(12):133-159.
[3]Polio,C.Measures of linguistic accuracy in second language writing research [J]. LanguageLearning,1997,47(1):101-43.
[4]Reid,J.&B.Kroll.Designing and assessing effective classroom writing assignments for NES and ESLstudents[J].Journa of Second Language Writing,1995,4 (1):17-41.
[5]Weigle,S.C.Assessing Writing[M].Cambridge:Cambridge University Press,2002.
[6]陈海.大学英语写作练习的评改[J].外语界,1994,(3):43-46.
[7]张英,程慕胜,李瑞芳.写作教学中的反馈对教学双方认知行为的影响[J].外语界,2000,(1):32-34.
[8]刘上扶.英语写作论[M].南宁:广西教育出版社,1998.
[9]刘海量,刘亚宁.大学英语写作教学基本构思[J].外语与外语教学,1999,(8):135-139.
[10]王士先.大学英语写作教学初探[J].外语界,1992,(3):33-36.
[11]王初明,牛瑞英,郑小湘.以写促学——项英语写作教学改革的试验[J].外语教学与研究,2000,(3):207-212.
[12]徐欣.纠正作文错误——以学生为中心[J].国外外语教学,2003,(2):48-51.
[13]杨敬清.提高英语写作评改有效性的反馈机制——实验与分析[J].外语界,1996,(3):33-37.
[14]叶绿青.作文评改及评改模式对学生作文的影响[J].山东外语教学,1999,(3): 29-31.
[15]张祥和大学英语专业写作课教学初探[J].外语界,1993,(4):47-51.
[16]左年念.外语作文评阅与学生作文能力的提高之间的关系[J].外语教学与研究,2002,(5):355-359.
(责任编辑:赵赟)
关键词:写作教学;学生互评;有效性
作者简介:郭姗姗(1981-),女,河南洛阳人,徐州工程学院外国语学院,讲师,文学硕士,主要研究方向:应用语言学与语言文化。(江苏 徐州 221008)
基金项目:本文系徐州工程学院校级教研课题“大学英语课堂教学有效性的实证研究”(课题编号:2008YGJ0877)的研究成果。
外语写作能力的提高要靠写作实践。学生在完成作文后,教师一般要进行评阅或批改,以提高学生的写作能力。因此,作文评改是英语写作教学的一个重要环节。但许多教师在批改作文时,耗时耗力,而学生却又对教师评语无动于衷。这种传统的教师反馈往往不能收到预期效果。因为是一己之力,所以教师在批改作文时,也习惯着重对词汇语法的错误进行纠正,而对其内容、结构以及衔接方面缺乏具体指导和总体评价。评语工作量大、耗时多,而多数学生对教师的批改和评语并不认真阅读。一段时间下来,学生还是犯同样的错误,写作能力似乎并无多少提高。那么,如何利用作文评改帮助学生克服写作中内容和结构上存在的不足就成为教师亟须解决的一个重要问题。如何真正通过作文评改而提高学生的写作水平?过程写作法中的同学互评 (peer-evaluation)是教师倾向于使用的一种替换方法。“同学互评”以评价学生作文的内容和方式为核心,在学生写完第一稿后,把学生分成小组,让他们根据由教师制定的修改大纲,对同学的作文进行评价。然后依照大纲,在教师的指导下,对其他同学的文章进行认真修改。
虽然已经有研究者从不同角度对“同学互评”这一写作反馈方法进行了研究,并且也获得了积极的结论,但都是在以英语为母语条件下所进行的有效性研究。对于在以英语为第二语言的写作教学环境中,“同学互评”的反馈方法对于提高二语习得者的写作能力是否有效,缺乏研究和论证。Cohen(1991)曾对同学互评活动在中国英语写作教学中存在的应用困难发表意见:中国学生普遍认为学生的评价没有权威性,同学之间的讨论与互评浪费时间等。同时,我们发现在教师和学生群体中,都存在对学生主体的评改能力和这种评改方法在提高学生作文能力的有效性的质疑。因此,本文通过实证研究的方式,对“同学互评”在提高学生二语写作能力等方面的有效性进行讨论,拟解决回答以下几个问题:(1)学生是否有能力对同学作文进行有效反馈?(2)“同学互评”是否有利于提高学生的作文能力?(3)学生对“同学互评”的态度如何?
一、研究方案
1.研究对象
参加本次调查的学生来自研究者所任教的一本科院校2009级(大学一年级)150名本科生。具体数据分布见表1。
表1 受试对象
班级 09园林1 09园林2 08法律1 08法律2
人数 35 35 40 40
分组 A B C D
2.调查工具
(1)修改纲要(revise guideline) 修改纲要主要涉及5个方面,包括组成要素、组织、顺序、语言衔接和词汇语法。共有的14个陈述中,10个与叙事段落的组成要素有关,2个分别考查事件的组织和顺序,1个考查语言上的衔接,1个与视角的选择有关。纲要的设计主要参考了大学英语写作教学课程大纲。
(2)问卷。问卷调查主要针对学生对同级讨论的态度和看法,共21个问题。涉及统计学生评价的正确性、有效性、全面性、满意度以及对同学所给评论的接受程度等五个方面。每个问题有3～5个选项,学生从中选出最可以代表自己看法的一项。
3.研究步骤
研究分四个步骤完成。首先,教师介绍写作要素和特点,要求学生在写作中按照论点(topic sentence)、论据(supporting ideas)和结论(conclusion)的写作模式,按照时间顺序组织相关事件,进行课堂限时写作练习。然后,教师在学生完成“My Campus Life”为题的150字左右的叙事段落之后,收集写作稿,并对不同班级的作文进行交换发放。再提供给学生相同的修改纲要(re-vise guideline),要求学生根据纲要对作文进行互评;并在原稿一侧写下自己的修改评判,然后上交给教师。第三步,学生根据他人的评改意见对自己的作文进行修改,写出修改稿后再次上交。最后,完成填写问卷调查,并由教师进行数据分析。
二、数据的统计与分析
1.数据的统计
通过比对四个班级学生在同学互评中对第一稿修改纲要中14个陈述的标记和教师的标记,来检测学生对同学作文的反馈能力(见表2～4)。通过对问卷调查的统计(见表5),了解学生对学生互评这一反馈行为的态度。通过对比教师对每个学生第一稿和第二稿的评价,检测第二稿与第一稿相比是否有提高(见表6)。
表2 学生互改数据统计
修改
总数
班级 内容要素 段落组织 句子顺序 语言衔接 词汇语法
A 22 47 31 14 65
B 24 51 29 22 67
C 29 49 27 19 72
D 30 52 32 25 69
表3 教师评改数据统计
修改
总数
班级 内容要素 段落组织 句子顺序 语言衔接 词汇语法
A 25 45 32 17 67
B 27 53 28 25 68
C 31 46 29 21 74
D 29 54 33 26 71
表4 教师评改与学生互评不一致的数据比对
数目
方式 内容要素 段落组织 句子顺序 语言衔接 词汇语法
学生互评 105 199 119 80 273
教师评改 112 198 122 89 280
表5 学生对同学互评效果的看法
评价
班级 正确性 全面性 满意度 接受程度 有效性
A 82% 83% 80% 86% 79%
B 79% 82% 83% 90% 81%
C 83% 86% 79% 82% 81%
D 84% 81% 81% 83% 84%
表6 教师对学生一稿和修改稿评价数据表
班级 人数 一稿弱项平均数 修改稿弱项平均数 修改稿提高平均数
A 35 4.3 2.3 2.1
B 35 5.1 3.1 2.0
C 40 5.3 3.4 1.9
D 40 4.9 2.9 2.0
2.结果分析
从表2和表3可以看出,学生对同学作文的评价与教师的评价基本一致。这种结果的产生与教师提供了明确的修改纲要有关。修改大纲帮助学生明确了进行互评需要注意的事项,有利于学生对同学作文进行有效反馈。在某些方面的修改上,由于教师的个人局限性,评改上也会产生疏忽。表4的数据显示学生对同学的评改能力比较接受和满意。比较教师对学生一稿和二稿的评价,我们发现学生的二稿比一稿平均提高45%。从问卷调查中可以看出“学生互评”加强了学生对知识点的理解。超过80%的学生认为他们从作文互改中得到了新的知识。因为在对同学作文进行反馈的过程中,他们要结合理论知识进行仔细的考虑;而根据同学的反馈对自己的文章进行修改,也需要以课堂知识为依据来决定是否采纳同学的意见。这种积极的思维活动体现了以学习者为中心的知识的内化过程。
通过作文互改,学生不仅能够以批判的眼光去评价同学的作文,而且也发展了对自己作文的自我评价能力。问卷调查所反映出学生对同学的评改能力的感知和对自己的评改能力都有着足够的信心。大部分学生认为作文互改是令人满意的,且有利于提高写作能力。不仅如此,问卷调查也反映了作文互改的一些其他优点。如83%的学生认为这个有利于加强他们对叙事段落写作的理解;86%的学生认为看了其他同学的作文,自己也受到了启发。93%的学生认为经过修改后的第二稿比第一稿质量有很大提高。通过对比教师与学生对第一稿的评价,我们发现大部分学生在同级讨论中表现了有效的反馈能力。
三、结论与启示
本次研究表明,大学生能够在教师指导下依据修改大纲对同学作文进行有效评价。通过作文互改的方式,学生的修改稿在内容和组织结构上明显优于一稿。问卷调查表明,大部分学生对作文持积极态度,对自己与同学的评价能力充满信心,并且认为学生互改确实有利于提高写作能力(达80%以上)。而且在写作时,人们往往会“不识文章真面目,只因笔在自手中”。如果在教学活动中,给学生机会“跳出来”看文章,去看别人的文章,更能帮助学生提高认知、主动参与、发现问题和解决问题,进而提高自主学习的能力。此外,教师的角色也得到了转变, 再不是“一肩挑”,而是成为真正意义上的组织者和引导者。因此,我们认为,应提倡在教师的指导下,多采用作文“学生互改”的方式来进行大学写作教学。一方面可以在目前我国大学英语师资力量不足的情况下,减轻教师负担;另一方面也可以充分发挥学生的主动性,有效提高学生作文能力。
但是本研究也具有一定的局限性。本研究的研究对象为大学阶段的外语学习者。他们学习英语已有近10年的时间,并且自身已经具有了一定的外语水平。通过研究,我们发现“同学互评”这一手段的有效性似乎与学生本身的语言能力有关。语言能力高的学生在利用“同学互评”提高自身写作上表现出较高的有效性,而语言能力弱的学生在改正问题方面缺乏必要的能力。
参考文献:
[1]Cardelle,M.& L.Corno.Effects on second language learning of variations in written feedback on homework assignments[J].TESOL Quarterly,1981,(15):251-261.
[2]Cohen,A. Feedback on writing: The use of verbal report [J].Studies in Second Language Acquisition,1991,(12):133-159.
[3]Polio,C.Measures of linguistic accuracy in second language writing research [J]. LanguageLearning,1997,47(1):101-43.
[4]Reid,J.&B.Kroll.Designing and assessing effective classroom writing assignments for NES and ESLstudents[J].Journa of Second Language Writing,1995,4 (1):17-41.
[5]Weigle,S.C.Assessing Writing[M].Cambridge:Cambridge University Press,2002.
[6]陈海.大学英语写作练习的评改[J].外语界,1994,(3):43-46.
[7]张英,程慕胜,李瑞芳.写作教学中的反馈对教学双方认知行为的影响[J].外语界,2000,(1):32-34.
[8]刘上扶.英语写作论[M].南宁:广西教育出版社,1998.
[9]刘海量,刘亚宁.大学英语写作教学基本构思[J].外语与外语教学,1999,(8):135-139.
[10]王士先.大学英语写作教学初探[J].外语界,1992,(3):33-36.
[11]王初明,牛瑞英,郑小湘.以写促学——项英语写作教学改革的试验[J].外语教学与研究,2000,(3):207-212.
[12]徐欣.纠正作文错误——以学生为中心[J].国外外语教学,2003,(2):48-51.
[13]杨敬清.提高英语写作评改有效性的反馈机制——实验与分析[J].外语界,1996,(3):33-37.
[14]叶绿青.作文评改及评改模式对学生作文的影响[J].山东外语教学,1999,(3): 29-31.
[15]张祥和大学英语专业写作课教学初探[J].外语界,1993,(4):47-51.
[16]左年念.外语作文评阅与学生作文能力的提高之间的关系[J].外语教学与研究,2002,(5):355-359.
(责任编辑:赵赟)