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课程编制是指为完成一项课程计划的整个过程，它包括确立课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段。课程编制是一个动态发展的过程，随着社会文化以及学生个体的变化而变化。课程编制首先要考虑学生的特点，但以往关注的重点往往在于学生的年龄特征、心理发展水平、兴趣爱好等，而对学生的性别差异关注的不多，特别是女生在认知、情感等方面的独特性更是得不到应有的重视。女性主义者强调对女性的理解和尊重，认为学校的课程设置是以男性为主体的，存在着对女性的歧视和不尊重，强调对教育体制和课程体系的改革。本文力图从对西方女性主义思潮的发展历程和教育主张的介绍中寻求其对课程编制的启示。
一、西方女性主义思潮及其教育主张
女性主义发展历程中具有代表性的三个流派：
自由主义女性主义者，“坚信女人拥有和男人一样灵魂和理智；换句话说在本体论上女人和男人是完全相同的”，要让社会把女子当作男子一样接纳。她们强调对教育系统的改革，革除妨碍女性发展的各种因素；强调平等的机会、社会化和性别刻板现象。她们认为由于学生和教师都在某种程度上进行着社会化，女学生将自己的角色定位在特定的职业或家庭地位上，并按照自我规约的方向发展；教师也在按照他们对女学生的固有想法来约束女学生的，由此教师的言行中便可能存在着无意识的性别歧视。霍尔和萨德的研究表明，“引发了相当多的学者与研究者关注妇女学习者因性别在学校环境和师生互动中的不利地位。此类研究指出，女性受到的不公平待遇有：较少的注视与重视（包括肢体语言的表现，如点头、视线接触等）、较少的发言和表现机会（如喜爱选择男生为助手和领导者）较少的互动时间、课堂表现与学业成就受到的鼓励肯定比男生少。发言常被打断等。”另外，在教科书的方面也存在这样的现象。“20世纪70年代到80年代的早期，女性主义者进行了大量的研究，以期揭示课程中存在的性别刻板现象。通过对小学教科书的分析，人们发现在教科书中无论是男性还是女性的出现次数上，还是男性和女性承担的角色和任务上，均表现刻板现象的普遍存在。”男性常常被赋予勇敢、理性、独立等优秀的品质；而女性则常常被赋予懦弱、缺乏理性、依赖等带有侮辱性的品质。
与自由主义女性主义者不同，激进的女性主义强烈地批判了父权制，并要求推翻这种男女不平等的社会结构。她们“关心的是社会结构对学习产生的影响以及知识产生的政治，故而课程中的知识是如何产生的、是谁决定的，是必须质疑的问题”。课程的范式是父权制的反映，它们是由男性创造和规约的，其研究领域、内容、方法等都会带有“男性中心”的价值取向；女性身上特有的经验、情感却无形地被忽略了。另外，对女性自身的研究也成为被忽视的角落。美国的女性主义者艾斯勒在她的《圣杯与剑》中指出：“毫无疑问，我们普通的历史学有意删去了任何有关妇女或女性的东西，只是在不久以前，甚至还没有一所美国大学开设妇女研究教学大纲的课程。在我们绝大多数的中学和小学里，仍然没有这种课程。甚至现在，在开设妇女研究课程的地方，在高等学院和大学里，妇女研究的预算也很少，地位低下，甚至没有优先权。”由此，面对学校以男性为主的课程设置和教育体制来体现男性对女性的统治的现实，女性要改变受压迫的地位，必须改变学校的课程设置和倾向于男性的教育体制。
19世纪60年代以后，受后现代主义的影响，后现代女性主义流派诞生了。后现代女性主义者倡导一种多元性和差异性的思维方式，认为男性和女性在生理和心理等诸多方面都存在着差异，即使是男性之间或女性之间也都存在着差异，因此反对把女性作为一个类的概念抽象出来。她们提倡的男女平等并不是要女性进入男性的领地，用男性的眼光来看待女性，用男性的标准来衡量女性；而是在承认男性和女性的独特性的前提下的真正的平等。后现代女性主义者十分重视教育，“尤其重视对现有课程的解构。在他们看来课程是产生和维持所有政治和社会统治的关键，对它的理解往往是由现存的权利结构事先规定好的。通过课程内容及其传授方式，孩子们在社会中的位置便被人为的确定了。在此过程中，这种控制并非通过身体的恐吓或明显的统治野心来达成，而是经由福柯所称为的‘惩戒凝视’的过程所产生的自觉臣服。”
二、女性主义教育思想对课程编制的启示
女性主义者对西方社会存在的男女不平等进行了强烈的抨击，用女性的独特视角来看待教育和课程问题。她们从要求改变学校中的诸多男女不平等现象，关注女性在认知和情感方面的独特性到提倡两性真正的平等，这一转变的过程中的有益经验对课程编制的整个过程都有一定的借鉴意义。
课程是学校教育活动的核心，课程目标是课程选择、课程实施、课程评价的准则，它必须要考虑学生的性别特点。课程目标应体现出课程编制者的性别取向，不同的时期人们的性别取向是不同的。在古代，我国的课程目标的性别取向是完全男性化的，妇女被完全排除在学校教育领域以外。新中国建立以来，我国妇女地位提高了，学校课程是为每一位学生的成长服务的，性别歧视基本不存在了。在这样的现实条件下，课程目标中便要体现出男女平等的思想，要有尊重男女两性的独特性的要求。女性主义特别强调“社会性别”的概念，“社会性别是一种文化构成物，是通过社会实践的作用而成的男性和女性之间的角色、行为、思想和感情等方面的差别。”在课程的建构中若忽视了性别平等、尊重性别差异等内容，就会有意无意地使儿童在社会化过程中产生对社会性别的错误理解，最终将影响其性别意识的发展。
女性主义者反对以男性的经验为放之四海皆准的准则，女性的社会经验和对知识贡献被完全的边缘化的现象；反对男性具有知识的话语权和解释权，而女性更多地是服从于男性所构建的话语体系。课程编制者在课程内容的选择上要避免犯忽视、歪曲、省略女性对历史的发展所做的贡献错误，而要更多地体现出人类的历史是男女两性共同创造的。教科书是传达课程内容的重要的载体，教科书中的性别意识将对儿童的社会性别产生重要的影响。“当我们将不同文化中有关性别刻板印象的文献加以比较时就会惊异地发现，尽管在其表达的方式与程度上有所差异，但不同文化中构成性别角色社会化基础的内容却极为相似，其共同的模式是：男性居于支配主导地位并拥有权力，而对女性而言，重要的是她们的美貌和养育后代的能力。中国的研究也证明了这一点，女性在教科书中出现的生活场景多是家庭，其主要职责是照顾孩子、服侍丈夫，即使是女革命家邓颖超，在教材中的形象也是戴着老花镜为我们敬爱的周总理补衣裳。”教材是学生认识社会的一面镜子，它应该为现代女性提供正面的角色典范，并把性别平等的价值判断在一定程度上内化为儿童“自觉”的认知。
从课程实施的方面来看，笔者认为应关注两方面：教师和学生。教师是学校课程的直接实施者，教师和学生的关系是各种教育关系中最基本的关系。教师的性别意识和性别行为模式对儿童性别意识和性别行为模式起着决定性作用。在学校里，一些教师的意识中存在着一定的误区，认为女生学习好是死记硬背，认真刻苦的结果；而男生学习好则是因为聪明、能力强，这无形中对女生产生了一种暗示，在教学的具体活动中也必定会表现出来，形成教学中较隐蔽的一种性别歧视。教师应注意培养自身对性别问题的敏感性，要不断地反省自己的性别身份，避免对日常生活中的性别歧视现象视熟无睹。另外，每个学生由于家庭、学校的影响，已经具有了一定的性别意识，也存在着性别刻板现象。“美国心理学家威廉斯和贝斯特(Williams&Best，1990)的研究发现，14种不同文化背景下的大学生都认为：‘女性应该做家务’，‘她应该更关心她丈夫事业上的成功’。我国的有关研究也发现了明显的群体同伴中的性别角色刻板印象，比如戴建林的一项研究发现，我国大学生群体普遍认为，适合男性的人格特征多半与成就、事业相联系，适合女性的人格特征多半与情感、人际关系有关。”新課改强调学生学习方式的转变，即由接受学习、死记硬背、机械训练的学习方式，变为提倡学生主动参与、乐于探究、勤于动手的学习方式。学习方式的变化使学生群体之间的交流和合作增多了，在交流和合作的过程中某些学生的性别意识将会对整个学生群体产生很大的影响。学生中的正式群体和非正式群体对学生性别意识的影响也是教育工作者必须关注的重要方面，引导得当将会对学生的性别意识的改变产生巨大的作用。
课程的评价并不是一项收尾工作，而是贯穿于整个课程编制过程的始终，对整个课程编制起着导向和监控的作用。课程评价不断地监控对课程目标和课程内容的运行情况，并为目标的改进和内容的选择提供反馈信息。在课程实施过程中，教师所具有的性别观念，必然影响对男生和女生的口头评价或书面评价，教师的性别意识也融入到了教师评价指标体系中。笔者认为评价机制中真正体现出性别平等的观念，性别平等才能真正在课程中得以体现。
总之，西方的女性主义是在特定的现实情况下和特定的历史时期中形成和发展的，其教育主张也是如此。我们必须坚持批判的继承的观点，让其为减少直至消除教育中的性别歧视现象服务。
一、西方女性主义思潮及其教育主张
女性主义发展历程中具有代表性的三个流派：
自由主义女性主义者，“坚信女人拥有和男人一样灵魂和理智；换句话说在本体论上女人和男人是完全相同的”，要让社会把女子当作男子一样接纳。她们强调对教育系统的改革，革除妨碍女性发展的各种因素；强调平等的机会、社会化和性别刻板现象。她们认为由于学生和教师都在某种程度上进行着社会化，女学生将自己的角色定位在特定的职业或家庭地位上，并按照自我规约的方向发展；教师也在按照他们对女学生的固有想法来约束女学生的，由此教师的言行中便可能存在着无意识的性别歧视。霍尔和萨德的研究表明，“引发了相当多的学者与研究者关注妇女学习者因性别在学校环境和师生互动中的不利地位。此类研究指出，女性受到的不公平待遇有：较少的注视与重视（包括肢体语言的表现，如点头、视线接触等）、较少的发言和表现机会（如喜爱选择男生为助手和领导者）较少的互动时间、课堂表现与学业成就受到的鼓励肯定比男生少。发言常被打断等。”另外，在教科书的方面也存在这样的现象。“20世纪70年代到80年代的早期，女性主义者进行了大量的研究，以期揭示课程中存在的性别刻板现象。通过对小学教科书的分析，人们发现在教科书中无论是男性还是女性的出现次数上，还是男性和女性承担的角色和任务上，均表现刻板现象的普遍存在。”男性常常被赋予勇敢、理性、独立等优秀的品质；而女性则常常被赋予懦弱、缺乏理性、依赖等带有侮辱性的品质。
与自由主义女性主义者不同，激进的女性主义强烈地批判了父权制，并要求推翻这种男女不平等的社会结构。她们“关心的是社会结构对学习产生的影响以及知识产生的政治，故而课程中的知识是如何产生的、是谁决定的，是必须质疑的问题”。课程的范式是父权制的反映，它们是由男性创造和规约的，其研究领域、内容、方法等都会带有“男性中心”的价值取向；女性身上特有的经验、情感却无形地被忽略了。另外，对女性自身的研究也成为被忽视的角落。美国的女性主义者艾斯勒在她的《圣杯与剑》中指出：“毫无疑问，我们普通的历史学有意删去了任何有关妇女或女性的东西，只是在不久以前，甚至还没有一所美国大学开设妇女研究教学大纲的课程。在我们绝大多数的中学和小学里，仍然没有这种课程。甚至现在，在开设妇女研究课程的地方，在高等学院和大学里，妇女研究的预算也很少，地位低下，甚至没有优先权。”由此，面对学校以男性为主的课程设置和教育体制来体现男性对女性的统治的现实，女性要改变受压迫的地位，必须改变学校的课程设置和倾向于男性的教育体制。
19世纪60年代以后，受后现代主义的影响，后现代女性主义流派诞生了。后现代女性主义者倡导一种多元性和差异性的思维方式，认为男性和女性在生理和心理等诸多方面都存在着差异，即使是男性之间或女性之间也都存在着差异，因此反对把女性作为一个类的概念抽象出来。她们提倡的男女平等并不是要女性进入男性的领地，用男性的眼光来看待女性，用男性的标准来衡量女性；而是在承认男性和女性的独特性的前提下的真正的平等。后现代女性主义者十分重视教育，“尤其重视对现有课程的解构。在他们看来课程是产生和维持所有政治和社会统治的关键，对它的理解往往是由现存的权利结构事先规定好的。通过课程内容及其传授方式，孩子们在社会中的位置便被人为的确定了。在此过程中，这种控制并非通过身体的恐吓或明显的统治野心来达成，而是经由福柯所称为的‘惩戒凝视’的过程所产生的自觉臣服。”
二、女性主义教育思想对课程编制的启示
女性主义者对西方社会存在的男女不平等进行了强烈的抨击，用女性的独特视角来看待教育和课程问题。她们从要求改变学校中的诸多男女不平等现象，关注女性在认知和情感方面的独特性到提倡两性真正的平等，这一转变的过程中的有益经验对课程编制的整个过程都有一定的借鉴意义。
课程是学校教育活动的核心，课程目标是课程选择、课程实施、课程评价的准则，它必须要考虑学生的性别特点。课程目标应体现出课程编制者的性别取向，不同的时期人们的性别取向是不同的。在古代，我国的课程目标的性别取向是完全男性化的，妇女被完全排除在学校教育领域以外。新中国建立以来，我国妇女地位提高了，学校课程是为每一位学生的成长服务的，性别歧视基本不存在了。在这样的现实条件下，课程目标中便要体现出男女平等的思想，要有尊重男女两性的独特性的要求。女性主义特别强调“社会性别”的概念，“社会性别是一种文化构成物，是通过社会实践的作用而成的男性和女性之间的角色、行为、思想和感情等方面的差别。”在课程的建构中若忽视了性别平等、尊重性别差异等内容，就会有意无意地使儿童在社会化过程中产生对社会性别的错误理解，最终将影响其性别意识的发展。
女性主义者反对以男性的经验为放之四海皆准的准则，女性的社会经验和对知识贡献被完全的边缘化的现象；反对男性具有知识的话语权和解释权，而女性更多地是服从于男性所构建的话语体系。课程编制者在课程内容的选择上要避免犯忽视、歪曲、省略女性对历史的发展所做的贡献错误，而要更多地体现出人类的历史是男女两性共同创造的。教科书是传达课程内容的重要的载体，教科书中的性别意识将对儿童的社会性别产生重要的影响。“当我们将不同文化中有关性别刻板印象的文献加以比较时就会惊异地发现，尽管在其表达的方式与程度上有所差异，但不同文化中构成性别角色社会化基础的内容却极为相似，其共同的模式是：男性居于支配主导地位并拥有权力，而对女性而言，重要的是她们的美貌和养育后代的能力。中国的研究也证明了这一点，女性在教科书中出现的生活场景多是家庭，其主要职责是照顾孩子、服侍丈夫，即使是女革命家邓颖超，在教材中的形象也是戴着老花镜为我们敬爱的周总理补衣裳。”教材是学生认识社会的一面镜子，它应该为现代女性提供正面的角色典范，并把性别平等的价值判断在一定程度上内化为儿童“自觉”的认知。
从课程实施的方面来看，笔者认为应关注两方面：教师和学生。教师是学校课程的直接实施者，教师和学生的关系是各种教育关系中最基本的关系。教师的性别意识和性别行为模式对儿童性别意识和性别行为模式起着决定性作用。在学校里，一些教师的意识中存在着一定的误区，认为女生学习好是死记硬背，认真刻苦的结果；而男生学习好则是因为聪明、能力强，这无形中对女生产生了一种暗示，在教学的具体活动中也必定会表现出来，形成教学中较隐蔽的一种性别歧视。教师应注意培养自身对性别问题的敏感性，要不断地反省自己的性别身份，避免对日常生活中的性别歧视现象视熟无睹。另外，每个学生由于家庭、学校的影响，已经具有了一定的性别意识，也存在着性别刻板现象。“美国心理学家威廉斯和贝斯特(Williams&Best，1990)的研究发现，14种不同文化背景下的大学生都认为：‘女性应该做家务’，‘她应该更关心她丈夫事业上的成功’。我国的有关研究也发现了明显的群体同伴中的性别角色刻板印象，比如戴建林的一项研究发现，我国大学生群体普遍认为，适合男性的人格特征多半与成就、事业相联系，适合女性的人格特征多半与情感、人际关系有关。”新課改强调学生学习方式的转变，即由接受学习、死记硬背、机械训练的学习方式，变为提倡学生主动参与、乐于探究、勤于动手的学习方式。学习方式的变化使学生群体之间的交流和合作增多了，在交流和合作的过程中某些学生的性别意识将会对整个学生群体产生很大的影响。学生中的正式群体和非正式群体对学生性别意识的影响也是教育工作者必须关注的重要方面，引导得当将会对学生的性别意识的改变产生巨大的作用。
课程的评价并不是一项收尾工作，而是贯穿于整个课程编制过程的始终，对整个课程编制起着导向和监控的作用。课程评价不断地监控对课程目标和课程内容的运行情况，并为目标的改进和内容的选择提供反馈信息。在课程实施过程中，教师所具有的性别观念，必然影响对男生和女生的口头评价或书面评价，教师的性别意识也融入到了教师评价指标体系中。笔者认为评价机制中真正体现出性别平等的观念，性别平等才能真正在课程中得以体现。
总之，西方的女性主义是在特定的现实情况下和特定的历史时期中形成和发展的，其教育主张也是如此。我们必须坚持批判的继承的观点，让其为减少直至消除教育中的性别歧视现象服务。