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【摘要】武汉大学城具有建设“幸福湖北”政策背景、高校教育体制变革、教育品牌开发和泛大学城商圈形成所带来的发展机遇。但同时存在“知识人”教学预设、“技术兴趣”教学追求、“经验意向”教学活动等不利挑战。本文借鉴幸福的基本理念，阐述了文化幸福的内涵，对武汉大学城校园的文化生活、商业圈点、创业与就业等方面现象进行剖析，进而从人文环境、文化主体行为、管理，以及制度等层面对文化幸福校园建设路径提出建议。
【关键词】幸福湖北； 文化幸福； 大学城； 校园建设
一、“文化幸福”的应有之维
在揭示当代教育文化幸福内涵之前，需要正确认识和把握文化、教育和幸福的关系。文化教育学思想的代表人物斯普朗格曾说“教育即文化的别名”，同时还强调：“教育绝非单纯的文化传递。教育之所以为教育，正因为它是个人人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”教育作为一种文化传递形式，使命归根结蒂在于传播文化、弘扬文化、创造文化，从而以文化为慰藉‘唤醒’人格心灵，涵育文化幸福。文化幸福作为文化主体所具有的或力求具有的文化品质或品性，是幸福认知、幸福情感、幸福意志与幸福信念在文化个体意识中的凝聚与统一，因而具有内在性和个体性。教育体系中文化幸福的养成和完善离不开特定的教学生活环境。可以说，它是外部环境与师生个体的心理因素相结合的产物，不是教学主体被动、单向性接受外界影响和灌输的结果，也不是脱离外部环境影响的个人自成。
文化幸福的基础即在于努力保持人的自我存在。自我完善、自我提升是教学主体人性提升的标志，也是幸福教学生活构建的必要条件。教学的真正感染力涵濡于教学中并随知识教学潜入学生内心世界，涤荡人性的思想和观念。就幸福维持实践所需要的关系而言，失却对内心世界的关注，师生都将无法真正感受、体验和享受到自己作为文化主体的生命担当。文化幸福一旦形成，总是在师生的教学生活实践中保持其相对稳定性，使师生的行为合乎教学伦理规范。由此看来，文化幸福在师生的教学生活中具有非常重要的意义，文化幸福的生成过程无疑就是师生不断实现自己的生命价值与意义的过程。完美的文化幸福应涵化于师生教学活动的一切方面，表现为教与学的一种自主、自由、创新和超越的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追寻自我实现、追求人生幸福的教与学的境界。
二、大学城“文化幸福”缺失现象
通过对武汉黄家湖大学城、汤逊湖大学城、南湖大学城等大学校园文化生活的实地调研，我们发现武汉大学城学生文化生活缺乏活力和团体互动，形式较为单一，文化幸福的缺失是大学城普遍面临的问题，究其原因主要在于：
1.“知识人”的教学预设
著名学者石元康曾深刻地指出，“在现代社会中的大学教育体制下，接受教育者的动机及目的最主要是学一套谋生的技能。如果问一个大学生他为什么要念大学，我们很难想象他的答案会是‘追求人生的道理’。他最多只会说，为了追求知识，但是如果你再问他所追求的知识是做什么用的时，他只能告诉你为了将来谋生用的了。”调查结果显示大学城学生商品或文化消费中，除聚餐（84.64%）和唱KTV（70.99%）、打球（30.03%）、奶茶店或咖啡厅聊天（22.53%）、电影院（16.38%）外，许多学生还趋之若鹜地参加各种技能的培训，这个比例高达52.9%。在这种“知识人”的教学预设之下，师生相遇和交流的意义也仅仅是为了更有效地传递知识，教师是流水线上的工人，唯一职责就是讲授和传递书本知识；学生是批量化的产品，唯一职责就是存储教师传递的知识，相互之间除却知识流动之外失去了更重要、更深层的情感陶冶、精神拓展乃至生命确证。
2.“技术兴趣”的教学追求
现代学校教学被要求能承担现代社会所赋予的巨大任务，即“传授知识，发展智力”，在适应教学技术化的过程中教师往往重视“如何教学”等技术层面的研究，课堂上“知性”的教学目标成为一成不变的选择，学生的记忆、理解和分析等能力成为开发和训练的重点，而情感、态度、价值观等这些对人的发展起决定性影响的作用因素相对被忽视。这片“情感沙漠”的书本世界隔开了学生与周围世界的联系，学生只有与单调的文字符号打交道，只能囿于非常有限的生活领域，学生的精神生活因此变得单调枯燥甚至贫乏，学生们普遍认为当前的文化生活和文化交流丰富度一般，调查显示这一比例达61.56%，更有约近30%的学生感到交流匮乏。这种师生仅仅是互为符号的生命存在中，教师的实践智慧、教学活动的人文意蕴和人文价值亦难以有效显现。
3.“经验意向”的教学活动
教师日常教学生活的循环性使教师往往在教学活动中遵循实用主义和经济的原则，往往倾向于采用自己熟知的教学常识、教学经验和教学习惯。教参就像惯常化、例行化的“剧本”，安排了“剧中人”的一切活动，教师只需扮演着已规定妥当了的角色，照本宣科或者自我陶醉。教学习性一经形成，教师是不会轻易改变的，他们也不愿意改变，除非有重大的教育变革出现。这样一来，师生们会因计划性的教学安排而失去应有的灵性和活力，尤其表现为师生自主性、反思性、创造性的逐渐消退，退化成一个毫无思想、毫无创造性的生命存在，难以真正体验到因教学生活而带来的激情与活力、新奇与欢乐。据就业或创业方面的统计，在操作主义教学实践培养下的学生们仍普遍感到自身综合素质不够、求职技巧欠缺、对专业知识掌握不够、经验匮乏等，这四个选项的比例都在50%左右，甚至有些超过了60%。
三、大学城“文化幸福”的建设路径
1.构建武汉新兴人文科技城
武汉作为全国领先的高等教育大市，其人才优势和科技力量均居于全国前列。如果跳出单纯经济发展的狭隘限制来看，武汉大学城的人文科技力量将最大程度地引领整个中部地区崛起，但一直以来武汉缺少利用人文科技力量构建人文生态环境的习惯和能力。武汉大学城应彻底跳出传统牢笼，以各类规划项目为点，突出高教文化底蕴以及现代城市之美，如以时代广场彰显科技新城风貌，以艺术中心突出文艺美感，以体育中心突出雄浑健美之感，以生态水上乐园突出水上娱乐休闲之趣。改造后的大学城既可作为大学生和附近居民休闲娱乐的公共空间，同时还可以承担举办露天公益电影、露天展览、促销会、跳蚤市场等各类大学生文化活动甚至是高校招聘会的责任，借此可将改变过去大学生活动地域狭窄、人员构成本校化、信息不通达等问题，从而使大学城成为师生们娱乐、学习和交流的一大宝地。 2.生成教学过程，提升文化品行
就文化交往而言，教学本是一种相遇，是一种你与我的关系，但由于现行大学城班级教学组织的“蛋篓结构”和师生之间孤立、保守的人际氛围的存在，使得教师成了学生的他者，学生成了教师的异者，“近在咫尺，却咫尺天涯”。中国近代教育家杨贤江曾指出，教师应是学生全人生的指导者，一个全面发展而个性自由的教师，不仅要有健康的体魄、健全的智能，还要有卓越的人格、自由的胸襟。文化幸福教育观下大学城教师应能够根据教学实况改变固有的计划，调整教学活动和进程，并对教科书的次序进行调整或对其内容进行补充和舍弃，能经常走到学生中间，以朋友的身份给予学生关怀和帮助，对每个学生都充满着期待，让每个学生都有表现自己的机会、使每个学生都能体验到成功的欢喜，对于学生的赞扬也是出自内心的愿望与欣赏。
3.活化教学生活，回归教育本真
“人本性”是教学生活的本质内涵和伦理特性，其真正内涵是尊重和发展每个人的个性，确认成就自我与成就他人（如学生）的统一。在人本为主的校园里，首先教学管理应以生命发展为基础，通过对生活世界的关注，允许学生发展自己的个性，善待他们的不足，鼓励学生向善的方向发展，由此使学生得到情感体验、人格提升和个性张扬，也使得师生关系在交往互动、共同经历中不断发展。其次，教学过程中教学制度的规范和约束应该是积极引导教学活动有序、顺利开展的重要保障力量，应更着重于激励和规劝功能。唯有成为更有主体性的人，教师才能采用恰到好处的方式，设计出富有实效的策略，使教学过程成为一次次理智的探险和惬意的旅行，才能使学生真正感受、体验和享受到自己作为文化主体的生命担当和幸福所在。
参考文献
[1]王艺.从经济幸福到文化幸福[N].四川日报，2012年8月8日，第6版.
[2][美]杰弗瑞·戈比.你生命中的休闲[M].康筝，田松译.昆明：云南人民出版社，2000.
[3][英]伯特兰·罗素.自由之路[M].李国山译.北京：文化艺术出版社，2005.
[4][美]埃根·考查克.教育心理学·课堂之窗[M].郑日昌译.北京：北京大学出版社，2009.
[5]海德格尔.人，诗意地安居[M].南宁：广西师大出版社，2000.
[6]皮亚杰.皮亚杰教育论著选[M].卢浚选译.北京：人民教育出版社，1990.
【关键词】幸福湖北； 文化幸福； 大学城； 校园建设
一、“文化幸福”的应有之维
在揭示当代教育文化幸福内涵之前，需要正确认识和把握文化、教育和幸福的关系。文化教育学思想的代表人物斯普朗格曾说“教育即文化的别名”，同时还强调：“教育绝非单纯的文化传递。教育之所以为教育，正因为它是个人人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”教育作为一种文化传递形式，使命归根结蒂在于传播文化、弘扬文化、创造文化，从而以文化为慰藉‘唤醒’人格心灵，涵育文化幸福。文化幸福作为文化主体所具有的或力求具有的文化品质或品性，是幸福认知、幸福情感、幸福意志与幸福信念在文化个体意识中的凝聚与统一，因而具有内在性和个体性。教育体系中文化幸福的养成和完善离不开特定的教学生活环境。可以说，它是外部环境与师生个体的心理因素相结合的产物，不是教学主体被动、单向性接受外界影响和灌输的结果，也不是脱离外部环境影响的个人自成。
文化幸福的基础即在于努力保持人的自我存在。自我完善、自我提升是教学主体人性提升的标志，也是幸福教学生活构建的必要条件。教学的真正感染力涵濡于教学中并随知识教学潜入学生内心世界，涤荡人性的思想和观念。就幸福维持实践所需要的关系而言，失却对内心世界的关注，师生都将无法真正感受、体验和享受到自己作为文化主体的生命担当。文化幸福一旦形成，总是在师生的教学生活实践中保持其相对稳定性，使师生的行为合乎教学伦理规范。由此看来，文化幸福在师生的教学生活中具有非常重要的意义，文化幸福的生成过程无疑就是师生不断实现自己的生命价值与意义的过程。完美的文化幸福应涵化于师生教学活动的一切方面，表现为教与学的一种自主、自由、创新和超越的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追寻自我实现、追求人生幸福的教与学的境界。
二、大学城“文化幸福”缺失现象
通过对武汉黄家湖大学城、汤逊湖大学城、南湖大学城等大学校园文化生活的实地调研，我们发现武汉大学城学生文化生活缺乏活力和团体互动，形式较为单一，文化幸福的缺失是大学城普遍面临的问题，究其原因主要在于：
1.“知识人”的教学预设
著名学者石元康曾深刻地指出，“在现代社会中的大学教育体制下，接受教育者的动机及目的最主要是学一套谋生的技能。如果问一个大学生他为什么要念大学，我们很难想象他的答案会是‘追求人生的道理’。他最多只会说，为了追求知识，但是如果你再问他所追求的知识是做什么用的时，他只能告诉你为了将来谋生用的了。”调查结果显示大学城学生商品或文化消费中，除聚餐（84.64%）和唱KTV（70.99%）、打球（30.03%）、奶茶店或咖啡厅聊天（22.53%）、电影院（16.38%）外，许多学生还趋之若鹜地参加各种技能的培训，这个比例高达52.9%。在这种“知识人”的教学预设之下，师生相遇和交流的意义也仅仅是为了更有效地传递知识，教师是流水线上的工人，唯一职责就是讲授和传递书本知识；学生是批量化的产品，唯一职责就是存储教师传递的知识，相互之间除却知识流动之外失去了更重要、更深层的情感陶冶、精神拓展乃至生命确证。
2.“技术兴趣”的教学追求
现代学校教学被要求能承担现代社会所赋予的巨大任务，即“传授知识，发展智力”，在适应教学技术化的过程中教师往往重视“如何教学”等技术层面的研究，课堂上“知性”的教学目标成为一成不变的选择，学生的记忆、理解和分析等能力成为开发和训练的重点，而情感、态度、价值观等这些对人的发展起决定性影响的作用因素相对被忽视。这片“情感沙漠”的书本世界隔开了学生与周围世界的联系，学生只有与单调的文字符号打交道，只能囿于非常有限的生活领域，学生的精神生活因此变得单调枯燥甚至贫乏，学生们普遍认为当前的文化生活和文化交流丰富度一般，调查显示这一比例达61.56%，更有约近30%的学生感到交流匮乏。这种师生仅仅是互为符号的生命存在中，教师的实践智慧、教学活动的人文意蕴和人文价值亦难以有效显现。
3.“经验意向”的教学活动
教师日常教学生活的循环性使教师往往在教学活动中遵循实用主义和经济的原则，往往倾向于采用自己熟知的教学常识、教学经验和教学习惯。教参就像惯常化、例行化的“剧本”，安排了“剧中人”的一切活动，教师只需扮演着已规定妥当了的角色，照本宣科或者自我陶醉。教学习性一经形成，教师是不会轻易改变的，他们也不愿意改变，除非有重大的教育变革出现。这样一来，师生们会因计划性的教学安排而失去应有的灵性和活力，尤其表现为师生自主性、反思性、创造性的逐渐消退，退化成一个毫无思想、毫无创造性的生命存在，难以真正体验到因教学生活而带来的激情与活力、新奇与欢乐。据就业或创业方面的统计，在操作主义教学实践培养下的学生们仍普遍感到自身综合素质不够、求职技巧欠缺、对专业知识掌握不够、经验匮乏等，这四个选项的比例都在50%左右，甚至有些超过了60%。
三、大学城“文化幸福”的建设路径
1.构建武汉新兴人文科技城
武汉作为全国领先的高等教育大市，其人才优势和科技力量均居于全国前列。如果跳出单纯经济发展的狭隘限制来看，武汉大学城的人文科技力量将最大程度地引领整个中部地区崛起，但一直以来武汉缺少利用人文科技力量构建人文生态环境的习惯和能力。武汉大学城应彻底跳出传统牢笼，以各类规划项目为点，突出高教文化底蕴以及现代城市之美，如以时代广场彰显科技新城风貌，以艺术中心突出文艺美感，以体育中心突出雄浑健美之感，以生态水上乐园突出水上娱乐休闲之趣。改造后的大学城既可作为大学生和附近居民休闲娱乐的公共空间，同时还可以承担举办露天公益电影、露天展览、促销会、跳蚤市场等各类大学生文化活动甚至是高校招聘会的责任，借此可将改变过去大学生活动地域狭窄、人员构成本校化、信息不通达等问题，从而使大学城成为师生们娱乐、学习和交流的一大宝地。 2.生成教学过程，提升文化品行
就文化交往而言，教学本是一种相遇，是一种你与我的关系，但由于现行大学城班级教学组织的“蛋篓结构”和师生之间孤立、保守的人际氛围的存在，使得教师成了学生的他者，学生成了教师的异者，“近在咫尺，却咫尺天涯”。中国近代教育家杨贤江曾指出，教师应是学生全人生的指导者，一个全面发展而个性自由的教师，不仅要有健康的体魄、健全的智能，还要有卓越的人格、自由的胸襟。文化幸福教育观下大学城教师应能够根据教学实况改变固有的计划，调整教学活动和进程，并对教科书的次序进行调整或对其内容进行补充和舍弃，能经常走到学生中间，以朋友的身份给予学生关怀和帮助，对每个学生都充满着期待，让每个学生都有表现自己的机会、使每个学生都能体验到成功的欢喜，对于学生的赞扬也是出自内心的愿望与欣赏。
3.活化教学生活，回归教育本真
“人本性”是教学生活的本质内涵和伦理特性，其真正内涵是尊重和发展每个人的个性，确认成就自我与成就他人（如学生）的统一。在人本为主的校园里，首先教学管理应以生命发展为基础，通过对生活世界的关注，允许学生发展自己的个性，善待他们的不足，鼓励学生向善的方向发展，由此使学生得到情感体验、人格提升和个性张扬，也使得师生关系在交往互动、共同经历中不断发展。其次，教学过程中教学制度的规范和约束应该是积极引导教学活动有序、顺利开展的重要保障力量，应更着重于激励和规劝功能。唯有成为更有主体性的人，教师才能采用恰到好处的方式，设计出富有实效的策略，使教学过程成为一次次理智的探险和惬意的旅行，才能使学生真正感受、体验和享受到自己作为文化主体的生命担当和幸福所在。
参考文献
[1]王艺.从经济幸福到文化幸福[N].四川日报，2012年8月8日，第6版.
[2][美]杰弗瑞·戈比.你生命中的休闲[M].康筝，田松译.昆明：云南人民出版社，2000.
[3][英]伯特兰·罗素.自由之路[M].李国山译.北京：文化艺术出版社，2005.
[4][美]埃根·考查克.教育心理学·课堂之窗[M].郑日昌译.北京：北京大学出版社，2009.
[5]海德格尔.人，诗意地安居[M].南宁：广西师大出版社，2000.
[6]皮亚杰.皮亚杰教育论著选[M].卢浚选译.北京：人民教育出版社，1990.