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摘要：台湾地区的《师资培育法》自1994年出台后，将台湾地区原有的“一元、封闭、公费、包分配”的教师培养体制转向了“多元、开放、自费为主，公费为辅，自由择业”，对台湾地区的教师教育发展起到了促进作用，不仅推进了台湾地区教师教育大学化的进程，转变了教师教育模式，而且将更多的人文关怀注入到教师培养的过程中，对我国教师教育的发展有很重要的启发意义。
关键词：师资培育法；教师教育；教师教育模式；台湾
作者简介：郭伟欣（1984-），男，广东潮阳人，兰州大学教育学院硕士研究生；孙冬梅（1965-），女，甘肃兰州人，兰州大学教育学院教育系系主任，兰州大学西部基础教育育研究与培训中心主任，教授。（甘肃 兰州 730000）
基金项目：本文系兰州大学中央高校基本科研业务费专项资金资助课题“高等教育市场化下的大学教师专业发展研究”（课题编号：10LZUJBWZY017）的阶段性研究成果。
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2011）20-0025-02
我国的师范教育始于1897年，盛宣怀奏设南阳公学的师范院。到了1903年，清朝光绪帝颁布《奏定学堂章程》，师范教育从那时开始形成系统，并且分为优和初两个级别。优级的师范学校是为了培养中学以及师范学校教师的，而初级的师范学堂则是为了培养小学师资的。中华民国成立后，1932年和1933年政府相继公布《师范学校法》和《师范学校子法》，确定了师范教育应该由政府办理。师范学校培养小学师资，而师范大学则培养中学师资。师范学校不收学费，并由政府提供餐饮、住宿、校服以及教科书。另外，师范院校的学生在毕业以后，须接受政府分配，到各中小学服务，只有等服务期满才发毕业证书，否则取消其毕业资格并追缴在学期期间所产生的费用。直至到1949年，民国政府迁往台湾以后仍然采用这种封闭的师资培养原则。
1979年《师范教育法》出台，意味着台湾的师范院校独立于与其他的综合性大学。同时，《师范教育法》也是《师资培育法》的前身。《师范教育法》在当时是具有先进性的，师范教育首次被明文規定是由政府设立的师范院校进行实施。首先，这一举措可以规范当时鱼龙混杂的教师队伍，为教师队伍培养一批稳定的后备军，对进行义务教育的普及产生了积极作用。而且还坚持了对师范生培养的公益性。随着时间的推移，该法的一些条款开始受到争议，其中争议最大的是第十七条条款，里面规定：师范生不得升学。这在一定程度上打击了师范生的学习积极性，这种做法也引起了社会各界人士的广泛抨击。限制师范生的升学深造也与历史发展的潮流相违背。
于是，在种种原因的驱使下，1994年台湾政府正式出台《师资培育法》，为台湾的师范教育揭开了新的一页。
一、《师资培育法》内容概要
1994年的《师资培育法》强调以全人教育、生命教育、终身教育为基础，以追求卓越、讲求绩效、科技先导、改革创新为核心，以领导责任、持续改革、团队合作、赋能增效为手段，以卓越、优质、精致、创新为目标。要求教育经营管理必须采取积极、主动、创新的方式，以提升教育绩效，扩大教育价值。让学生能够达到传统与现代兼具，理想与实务相容，才能面对国际社会的责任与挑战。
《师资培育法》对现行的师范教育体系进行了重大的改革，其中最重要的一点就是打破了以往师范教育由师范院校垄断的局面。师范教育朝着多样化、大学化的方向迈进，师范教育也朝着教师教育转型。同时，非师范专业的毕业生若想在毕业后从事教职，只需要在师范院校或设有教育学院、系、所的大学里修读一年的教育类课程，完成教育部规定的教育学分即可申请教师资格，使得教师培养走向灵活化和开放化。除了对教师的职前教育有详细的规定外，《师范教育法》对教师的准入门槛也做了比较严格的规定。无论是师范生还是修读完一年教育类课程的非师范生，都必须在毕业时通过一次初检考试，考试通过后方可获得实习教师资格。获得实习教师资格后须从教一年，在这一年实习期内由实习单位进行培养、教学、教育行政管理以及班级经营三个内容的实习。实习期结束后接受复检考核，考核及格后可获得正式教师资格。《师资培育法》对教师的职后教育也做了相应规定。要求师范院校以及设有教育学院、系、所或教育专业的大学必须设立专门的部门负责在职教师的继续教育。在职教师进修的形式多样，有学历补偿型的学位班，也有交流研讨型的短期学习班，还有针对本校特色的校本培训。《师范培育法》出台后，使台湾地区的教师培养走向一体化，促使台湾地区的教师教育理念发生转变，由原来只重视教师职前培养转变为重视教师的终身教育，终身发展。鼓励教师积极运用社会的各种资源，充分开发个人的潜能。
二、《师资培育法》出台后对台湾地区教师教育的积极影响
1.师资培养由封闭的单主体培养走向开放的多主体培养
《师资培育法》第四条规定，师范院校以及设有教育学院、教育系或者教育专业的大学院校都可以进行师资的培养。这一改变标志着台湾地区的师范教育正式向教师教育转型。解读这一规定可以发现其对台湾的教师教育带来了积极的推动作用。其一，推动了教师素质的进一步提升。推进了教师教育大学化在台湾实施的步伐，提高了教师的准入门槛，进而对教师素质的提升具有促进作用。其二，将教师培养的场所由原来的师范院校扩展到综合性大学里，拓展了教师候选人的来源，同时也减轻了师范院校对师范生进行培养的重担。
2.师资培养更倾向于人文关怀
《师资培育法》将台湾地区的师范生非为公费生和自费生两种。公费生可以免交学杂费并获得一定额度的生活费补助，但要求毕业生在毕业后须服从分配到指定的地区从事教职，并达到一定服务年限后才可以离开岗位。否则，不仅取消毕业资格和毕业证书，还将追缴其在学期间所享受的公费补贴。而自费生则须自己承担在学期间所产生的一切费用，毕业后可自由择业。在《师资培育法》颁布后，由原来的全公费转变为以自费为主、公费为辅的培养方式可以减轻台湾地区的教育财政支出，给学生提供更多的选择空间。
《师资培育法》第七条还规定，师范院校的自费生可以自主选择是否修习教育学类学分。因为在此之前，师范院校里自费生和公费生都必须修习教育学类的学分，以便日后申请教师资格。但后来台湾师范大学提出，一些自费生将来可能并不希望从事教职，只是当初因为其他因素才选择了师范专业，如果强制要求其修习教育类学分，一方面违背了学生本人的意愿，耽误其职业生涯发展，另一方面也浪费了教育资源。同时，也可能导致很多优秀的学生因为顾虑到要被强行要求修习教育类学分而不愿意报考师范院校，对师范院校吸收优质生源造成消极影响，所以不应该要求自费生修习教育学分。后来该提案获得了通过。可见台湾的教师职前教育充满了理性以及人文关怀。
3.师资培养模式发生了转变
教师教育大学化常见的两种模式是“并行性教师教育模式”和“连续性教师教育模式”。②并行性教师教育模式主要是指教师教育课程与学术课程的有机整合，就是指学生在大学期间完成教师专业课程和学术课程的并行学习。而连续性教师教育模式是指，大学生在取得学术专业的学士学位后，再继续学习一年到两年不等的教师专业课程，被称为“学士后”学习阶段。而《师资培育法》的第六条规定，在综合性大学里毕业的毕业生，可以到师范院校或者设有教育学院、系以及教育专业的综合性大学里修读一年的教育类学分课程，成绩及格后由学校发给学生证书证明，以便日后申请教师资格。从这点看出，台湾的教师培养已经由原来的“并行性教师教育模式”向“并行性教师教育模式”与“连续性教师教育模式”并举的方向改革。这样做的优势在于，可以为学生打造更为宽厚的学术基础，同时还可以为学生将来选择第二职业提供出路。
三、对我国大陆地区教师教育的启示
1.加速了教师教育大学化的进程
教师教育大学化的基本内涵是，基础教育阶段的教师应该由综合性大学培养，大学按照其自身的规律去培养教师，原来的师资培养体制正因其封闭、定向等弊端已经不能适应教师专业发展的需要了。教师教育大学化一方面可以从学历上提高教师的水平，充分利用大学的优势，加强教师教育的学术性，使未来的教师们能够自由研究学问，并养成独立自主的人格特质。目前，在基础教育领域里，随着新课标的实施，对教师提出了更高的要求。要求教师要有课程开发的能力、教学行动研究的能力等，但在实际的教学情境中很多教师都达不到这些要求，究其原因，主要是因为教师缺乏自我探索、自主创新的精神。教师教育大学化还可以通过大学里的学术自治和学术自由的氛围，让教师培养自主创新的能力。
2.推进教师教育模式的转型
我国目前教师教育的模式还是比较单一，主要是以“并行性教师教育模式”为主。也就是在大学四年的师范教育中，既学习学术性学科知识，又学习师范性知识。虽然尽早地让师范生学习教师专业知识能培养他们对教育事业的热爱，也能使师范生尽早树立教育理想，做好职业准备。但是，这也使得师范生在大学四年里，学习的科目过多，压力过大，也因此导致学科学习过于泛滥，学习质量下降。这也为以后师范生的学术性和师范性之间的矛盾埋下种子。若能将“并行性教师教育模式”朝着“并行性教师教育模式”与“连续性教师教育模式”并举的方向发展，一方面能更好地扩宽教师培养渠道，更有力地推进教师教育大学的进程；另一方面，在发挥“并行性教师教育模式”优势的同时，也能利用“连续性教师教育模式”的优势。“连续性教师教育模式”是将教师教育课程中的师范性课程和学术性课程分开两个阶段进行。这种模式的优势在于通过广博的人文科学课程为学生打造宽厚的学术基础，在完成学术性课程的学习后再转到师范性课程的学习，师范性课程则主要包括理论和实践两部分。通过教育理论和教育实践为未来的教师提供丰富的教育背景和教育经验。若能把“连续性教师教育模式”和“并行性教师教育模式”一同运用到我国的教师教育中，便能缓解师范生在现实教学实践中后劲不足的局面，之前師范生培养中的“师范性与学术性”的矛盾也能化解了。
3.延长教学实习周期，创新教师职前培养方法
台湾的教师教育实施过程中，非常重视教师实习的活动。只有通过了一年的教学实习后才能正式获得教师资格，而我国的教学实习时间相较而言是比较短的。参考了诸多师范院校的课程计划，一般安排在第七学期进行，时长只有七到八周左右的时间。在这么短的时间里面，实习教师一方面没有任何的相关工作经验，既要熟悉岗位又要备教材、备学生，还要进行必要的教学反思，显然时间是不足够。大学应该加强与中小学之间的合作，让中小学的一线教师参与到教师教育的过程中。针对一些实践性较强的学科，例如科教学法，可以邀请中小学里担任该门学科教学的骨干教师请到大学给学生作讲座，或者担任部分章节的教学工作，这样可以使课堂更具有立体感和真实感，学生从认知的角度来说，也能克服理论与实践之间的鸿沟，中小学才更欢迎大学生前往实习。同时，进行教师培养的专业可以将学制延长一年，在大学的前四年里主要进行学术型学科和师范性学科的并行学习，并完成毕业论文，在第五年统一安排到中小学里进行实习，在实习考核通过后颁发本科毕业证书和双学位证书。双学位可以是教育学学士学位和该师范生的学术型学科的对应学位。这样延长学制可以为学生提供更充裕的时间进行理论学习和实践反思，同时配以相关证书辅之，还可以提升学生的就业竞争力。
注释：
①王湘瀚.我国师资培育之研究(1994-2005)[D].台中:台中教育大学,2005.
②谌启标.教师教育大学化的国际比较研究[M].福州:福建教育出版社,2008.
参考文献：
[1]张巧昀.多元化师资培育政策制定过程之研究[D].台北:台北市立教育大学,2006.
[2]吕佳霓.师资培育评鉴之后设评鉴研究[D].台北:台北市立教育大学,2007.
[3]黄新宪.台湾教育的历史转型[M].上海:上海教育出版社,2010.
[4]崔萍.台湾教育改革纵论[M].北京:首都师范大学出版社,2006.
（责任编辑：王祝萍）
关键词：师资培育法；教师教育；教师教育模式；台湾
作者简介：郭伟欣（1984-），男，广东潮阳人，兰州大学教育学院硕士研究生；孙冬梅（1965-），女，甘肃兰州人，兰州大学教育学院教育系系主任，兰州大学西部基础教育育研究与培训中心主任，教授。（甘肃 兰州 730000）
基金项目：本文系兰州大学中央高校基本科研业务费专项资金资助课题“高等教育市场化下的大学教师专业发展研究”（课题编号：10LZUJBWZY017）的阶段性研究成果。
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2011）20-0025-02
我国的师范教育始于1897年，盛宣怀奏设南阳公学的师范院。到了1903年，清朝光绪帝颁布《奏定学堂章程》，师范教育从那时开始形成系统，并且分为优和初两个级别。优级的师范学校是为了培养中学以及师范学校教师的，而初级的师范学堂则是为了培养小学师资的。中华民国成立后，1932年和1933年政府相继公布《师范学校法》和《师范学校子法》，确定了师范教育应该由政府办理。师范学校培养小学师资，而师范大学则培养中学师资。师范学校不收学费，并由政府提供餐饮、住宿、校服以及教科书。另外，师范院校的学生在毕业以后，须接受政府分配，到各中小学服务，只有等服务期满才发毕业证书，否则取消其毕业资格并追缴在学期期间所产生的费用。直至到1949年，民国政府迁往台湾以后仍然采用这种封闭的师资培养原则。
1979年《师范教育法》出台，意味着台湾的师范院校独立于与其他的综合性大学。同时，《师范教育法》也是《师资培育法》的前身。《师范教育法》在当时是具有先进性的，师范教育首次被明文規定是由政府设立的师范院校进行实施。首先，这一举措可以规范当时鱼龙混杂的教师队伍，为教师队伍培养一批稳定的后备军，对进行义务教育的普及产生了积极作用。而且还坚持了对师范生培养的公益性。随着时间的推移，该法的一些条款开始受到争议，其中争议最大的是第十七条条款，里面规定：师范生不得升学。这在一定程度上打击了师范生的学习积极性，这种做法也引起了社会各界人士的广泛抨击。限制师范生的升学深造也与历史发展的潮流相违背。
于是，在种种原因的驱使下，1994年台湾政府正式出台《师资培育法》，为台湾的师范教育揭开了新的一页。
一、《师资培育法》内容概要
1994年的《师资培育法》强调以全人教育、生命教育、终身教育为基础，以追求卓越、讲求绩效、科技先导、改革创新为核心，以领导责任、持续改革、团队合作、赋能增效为手段，以卓越、优质、精致、创新为目标。要求教育经营管理必须采取积极、主动、创新的方式，以提升教育绩效，扩大教育价值。让学生能够达到传统与现代兼具，理想与实务相容，才能面对国际社会的责任与挑战。
《师资培育法》对现行的师范教育体系进行了重大的改革，其中最重要的一点就是打破了以往师范教育由师范院校垄断的局面。师范教育朝着多样化、大学化的方向迈进，师范教育也朝着教师教育转型。同时，非师范专业的毕业生若想在毕业后从事教职，只需要在师范院校或设有教育学院、系、所的大学里修读一年的教育类课程，完成教育部规定的教育学分即可申请教师资格，使得教师培养走向灵活化和开放化。除了对教师的职前教育有详细的规定外，《师范教育法》对教师的准入门槛也做了比较严格的规定。无论是师范生还是修读完一年教育类课程的非师范生，都必须在毕业时通过一次初检考试，考试通过后方可获得实习教师资格。获得实习教师资格后须从教一年，在这一年实习期内由实习单位进行培养、教学、教育行政管理以及班级经营三个内容的实习。实习期结束后接受复检考核，考核及格后可获得正式教师资格。《师资培育法》对教师的职后教育也做了相应规定。要求师范院校以及设有教育学院、系、所或教育专业的大学必须设立专门的部门负责在职教师的继续教育。在职教师进修的形式多样，有学历补偿型的学位班，也有交流研讨型的短期学习班，还有针对本校特色的校本培训。《师范培育法》出台后，使台湾地区的教师培养走向一体化，促使台湾地区的教师教育理念发生转变，由原来只重视教师职前培养转变为重视教师的终身教育，终身发展。鼓励教师积极运用社会的各种资源，充分开发个人的潜能。
二、《师资培育法》出台后对台湾地区教师教育的积极影响
1.师资培养由封闭的单主体培养走向开放的多主体培养
《师资培育法》第四条规定，师范院校以及设有教育学院、教育系或者教育专业的大学院校都可以进行师资的培养。这一改变标志着台湾地区的师范教育正式向教师教育转型。解读这一规定可以发现其对台湾的教师教育带来了积极的推动作用。其一，推动了教师素质的进一步提升。推进了教师教育大学化在台湾实施的步伐，提高了教师的准入门槛，进而对教师素质的提升具有促进作用。其二，将教师培养的场所由原来的师范院校扩展到综合性大学里，拓展了教师候选人的来源，同时也减轻了师范院校对师范生进行培养的重担。
2.师资培养更倾向于人文关怀
《师资培育法》将台湾地区的师范生非为公费生和自费生两种。公费生可以免交学杂费并获得一定额度的生活费补助，但要求毕业生在毕业后须服从分配到指定的地区从事教职，并达到一定服务年限后才可以离开岗位。否则，不仅取消毕业资格和毕业证书，还将追缴其在学期间所享受的公费补贴。而自费生则须自己承担在学期间所产生的一切费用，毕业后可自由择业。在《师资培育法》颁布后，由原来的全公费转变为以自费为主、公费为辅的培养方式可以减轻台湾地区的教育财政支出，给学生提供更多的选择空间。
《师资培育法》第七条还规定，师范院校的自费生可以自主选择是否修习教育学类学分。因为在此之前，师范院校里自费生和公费生都必须修习教育学类的学分，以便日后申请教师资格。但后来台湾师范大学提出，一些自费生将来可能并不希望从事教职，只是当初因为其他因素才选择了师范专业，如果强制要求其修习教育类学分，一方面违背了学生本人的意愿，耽误其职业生涯发展，另一方面也浪费了教育资源。同时，也可能导致很多优秀的学生因为顾虑到要被强行要求修习教育类学分而不愿意报考师范院校，对师范院校吸收优质生源造成消极影响，所以不应该要求自费生修习教育学分。后来该提案获得了通过。可见台湾的教师职前教育充满了理性以及人文关怀。
3.师资培养模式发生了转变
教师教育大学化常见的两种模式是“并行性教师教育模式”和“连续性教师教育模式”。②并行性教师教育模式主要是指教师教育课程与学术课程的有机整合，就是指学生在大学期间完成教师专业课程和学术课程的并行学习。而连续性教师教育模式是指，大学生在取得学术专业的学士学位后，再继续学习一年到两年不等的教师专业课程，被称为“学士后”学习阶段。而《师资培育法》的第六条规定，在综合性大学里毕业的毕业生，可以到师范院校或者设有教育学院、系以及教育专业的综合性大学里修读一年的教育类学分课程，成绩及格后由学校发给学生证书证明，以便日后申请教师资格。从这点看出，台湾的教师培养已经由原来的“并行性教师教育模式”向“并行性教师教育模式”与“连续性教师教育模式”并举的方向改革。这样做的优势在于，可以为学生打造更为宽厚的学术基础，同时还可以为学生将来选择第二职业提供出路。
三、对我国大陆地区教师教育的启示
1.加速了教师教育大学化的进程
教师教育大学化的基本内涵是，基础教育阶段的教师应该由综合性大学培养，大学按照其自身的规律去培养教师，原来的师资培养体制正因其封闭、定向等弊端已经不能适应教师专业发展的需要了。教师教育大学化一方面可以从学历上提高教师的水平，充分利用大学的优势，加强教师教育的学术性，使未来的教师们能够自由研究学问，并养成独立自主的人格特质。目前，在基础教育领域里，随着新课标的实施，对教师提出了更高的要求。要求教师要有课程开发的能力、教学行动研究的能力等，但在实际的教学情境中很多教师都达不到这些要求，究其原因，主要是因为教师缺乏自我探索、自主创新的精神。教师教育大学化还可以通过大学里的学术自治和学术自由的氛围，让教师培养自主创新的能力。
2.推进教师教育模式的转型
我国目前教师教育的模式还是比较单一，主要是以“并行性教师教育模式”为主。也就是在大学四年的师范教育中，既学习学术性学科知识，又学习师范性知识。虽然尽早地让师范生学习教师专业知识能培养他们对教育事业的热爱，也能使师范生尽早树立教育理想，做好职业准备。但是，这也使得师范生在大学四年里，学习的科目过多，压力过大，也因此导致学科学习过于泛滥，学习质量下降。这也为以后师范生的学术性和师范性之间的矛盾埋下种子。若能将“并行性教师教育模式”朝着“并行性教师教育模式”与“连续性教师教育模式”并举的方向发展，一方面能更好地扩宽教师培养渠道，更有力地推进教师教育大学的进程；另一方面，在发挥“并行性教师教育模式”优势的同时，也能利用“连续性教师教育模式”的优势。“连续性教师教育模式”是将教师教育课程中的师范性课程和学术性课程分开两个阶段进行。这种模式的优势在于通过广博的人文科学课程为学生打造宽厚的学术基础，在完成学术性课程的学习后再转到师范性课程的学习，师范性课程则主要包括理论和实践两部分。通过教育理论和教育实践为未来的教师提供丰富的教育背景和教育经验。若能把“连续性教师教育模式”和“并行性教师教育模式”一同运用到我国的教师教育中，便能缓解师范生在现实教学实践中后劲不足的局面，之前師范生培养中的“师范性与学术性”的矛盾也能化解了。
3.延长教学实习周期，创新教师职前培养方法
台湾的教师教育实施过程中，非常重视教师实习的活动。只有通过了一年的教学实习后才能正式获得教师资格，而我国的教学实习时间相较而言是比较短的。参考了诸多师范院校的课程计划，一般安排在第七学期进行，时长只有七到八周左右的时间。在这么短的时间里面，实习教师一方面没有任何的相关工作经验，既要熟悉岗位又要备教材、备学生，还要进行必要的教学反思，显然时间是不足够。大学应该加强与中小学之间的合作，让中小学的一线教师参与到教师教育的过程中。针对一些实践性较强的学科，例如科教学法，可以邀请中小学里担任该门学科教学的骨干教师请到大学给学生作讲座，或者担任部分章节的教学工作，这样可以使课堂更具有立体感和真实感，学生从认知的角度来说，也能克服理论与实践之间的鸿沟，中小学才更欢迎大学生前往实习。同时，进行教师培养的专业可以将学制延长一年，在大学的前四年里主要进行学术型学科和师范性学科的并行学习，并完成毕业论文，在第五年统一安排到中小学里进行实习，在实习考核通过后颁发本科毕业证书和双学位证书。双学位可以是教育学学士学位和该师范生的学术型学科的对应学位。这样延长学制可以为学生提供更充裕的时间进行理论学习和实践反思，同时配以相关证书辅之，还可以提升学生的就业竞争力。
注释：
①王湘瀚.我国师资培育之研究(1994-2005)[D].台中:台中教育大学,2005.
②谌启标.教师教育大学化的国际比较研究[M].福州:福建教育出版社,2008.
参考文献：
[1]张巧昀.多元化师资培育政策制定过程之研究[D].台北:台北市立教育大学,2006.
[2]吕佳霓.师资培育评鉴之后设评鉴研究[D].台北:台北市立教育大学,2007.
[3]黄新宪.台湾教育的历史转型[M].上海:上海教育出版社,2010.
[4]崔萍.台湾教育改革纵论[M].北京:首都师范大学出版社,2006.
（责任编辑：王祝萍）