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一
一次,笔者有幸被一家语文学术机构邀请观摩习作课。笔者听取了九节习作指导课,不管是老师们的课后反思还是专家评课,听到最多的一个词是“贴近儿童生活”。这一点,看出我们的习作教学观念的一个重大改变,纠偏以往过度拔高“立意”的倾向,无论从理论上还是在实践中,都符合新课程提出的“儿童作文要贴近生活现实”。然而,听完指导课,笔者有意再查阅儿童的课后习作,一些话如鲠在喉,有不吐不快之感。我们以五年级和六年级《妈妈的童年》和《下雨后……》两节课中学生习作各一个片段为例:
习作片段一(《妈妈的童年》):今天,老师布置我们去调查妈妈的童年,我特意邀请了外公到我家做客,我采访了外公。外公笑着对我说:“妈妈小时候一个月只能吃一次肉。有一次,他的舅舅外面买肉回来,妈妈吃了三碗饭。”外公还告诉我由于当时粮食也紧张,外公只能让我妈妈吃了,外公只是吃了稀饭。他们生活真的苦……
习作片段二(《下雨后……》):下雨了,大家都等着自己的父亲和母亲来接自己。操场上布满了红色和绿色,挨挨挤挤。我边在教室里做作业边等,反正我知道我爸妈下班迟,下这么大的雨我看也一定会来接,不用紧张。做了半个多小时了,学校空荡荡的,只剩下我一人了。值日教师也在清校。我只好用学校的电话挂给了我母亲,正当我挂完电话时,爸爸开着车在校门口一直按喇叭,我知道一定是爸爸,于是我像箭一般冲出校门……
上面两个片段,可以说,学生选材都贴近了生活,语句通顺、流畅,作为儿童作文,也没有什么可挑剔的。可我读完,总感觉缺少了什么。你看看,作为孩子妈妈的童年时代,难得吃上一次肉,而小作者身处幸福的生活中,难道不会对当初爸妈辛酸生活发出内心的感叹吗?难道不会对照自己的童年生活发出内心的遗憾或内疚吗?再看“片段二”,下大雨,大家都回家了,对于小学生来说本来是一件紧张的事,这个片段中没有见到这个学生的内心描述,当时真不紧张?当然,我们没有理由责怪学生写作时一定要刻划自己心理。我们是从另一个角度思考,如此作文,儿童心灵往哪去了?
习作表达要“贴近生活”,本当之无愧,也是我们所提倡的儿童作文理念之一。近几年,人们关注也很多。但把生活当作儿童习作的客观对象,认为习作是客观事物的反映的同时,忘却儿童对事物(生活)的心灵反映或儿童主体精神欲求,会使儿童的灵气丧失。我们不妨举个例子:山野中一棵树在随风摆动,如果儿童只看到了树在摆动,也就是说树在孩子的心中还是一棵树,也不过是客观事物(树)在孩子们心中的客观反映,那就一点也不动人。如果这棵树真正走进了儿童的心灵,触发“景语”,孩子们内心就出现这样的“情语”:风婆婆为树姑娘按摩起来,你看,树弯下腰来表示道谢!也有这样想的:你看,春天来了,树低头倾听小草的绵绵细语,想用自己的手轻轻触摸大地,向小草致以节日的问候!这样的表达才富有灵动,才是儿童式的表达,才是心灵的表达!可惜我们的孩子往往没有这样的感受,以“树”写树,毫无动人之处。
二
由此,贴近生活,不是呆板地看生活,更重要的是用心感受生活。单纯强调贴近生活,也就意味着要多观察生活,往往造成观察的表面化,表达的模式化。现实的习作教学中,我们的老师无不强调学生要多观察,且要仔细,然而同写一篇《美丽的秋天》,儿童的观察惊人相似,“秋高气爽”、“万里无云”、“果实累累”、“到处一片金黄色”,提笔即用此类词已不是个别现象。这样的表达,实属概念化,因为儿童往往先入为主,生活还是生活,生活尚未进入儿童个人的内心。一旦贴近儿童心灵,也不缺有独特敏感力的句子,你看有一个学生这样写道:秋天,收获的季节。这里的秋天不如家乡的秋天,地处平原,没有了秋风扫落叶,没有了金风送爽。天气依然炎热,似乎夏天的锦旗还没有和秋天相交接。你看,树不显春天季节的绿色,草不露春天的茂盛,虫子不显春天的动听。不知为何,秋天变了,一切都显得枯燥无味。
你看,这位小作者自我感受独特,没有重复别人的感受,用自己的心灵表达自己的世界。仔细考究,大量的观察无质量,缘于没有用自己心灵的眼睛去碰撞,失去了自我,这也就是学生习作造成千篇一律的根本原因。归根到底,找不到对象的特点,是因为找不到自我的特点。从写作实践来说,未经主体,(或者自我)情思同化的,不带作者特别的痛苦和欢乐的生活,就不能算是真正有意义的生活。习作中的生活,不能没有作者特殊的体悟和发现。因而,贴近生活的前提不能不是贴近作者的自我,不能贴近自我活跃的心灵,则永远也不能贴近生活,有也是肤浅的。
三
再次,“贴近生活”的理论应遵循儿童认识事物的规律,用儿童的眼光看问题,否则,习作一旦缺乏儿童的想象,容易染上成人化的色彩,教师也就难免以成人固定的观念扼杀孩子的心灵。“孩子感受、观念不同于成人,最集中的表现就是其想象远比成人自由、多元”。要贴近孩子的自我,就不能不贴近孩子年龄特点,也就不能不贴近孩子的想象。也就是说,儿童那种不拘一格的想象,往往是文章的亮点。笔者有意就一个问题分别问孩子和成人:早晨,阳台上的菊花开得特别鲜艳,你猜猜是为什么?成人的回答单一,即菊花经过露珠的滋润,显得特别精神。而孩子的回答五花八门:有的说,菊花提足精神,更好地追随太阳,花儿笑了;有的说,因为昨夜睡懒觉,早上伸懒腰;有的说,菊花经过雨露的滋润,想展示它们的身段。成人用了科学思维,而儿童贴近了自己五花八门的想象。也就是说人们越生活化,贴近现实,就容易走向对事物的科学认识。这样,“贴近生活”就成了惟一正确的答案,所表达的语言也就十分枯燥了。
从写作实践来说,真实的生活和心灵,是绝对离不开想象的。贴近生活,不可忽视儿童的想象空间。比如某地的旅游景点一定是秀丽的,我们就要求儿童写作时要写出景色的美丽,表达祖国山河的壮观。不这样,似乎习作不求真。长期如此,儿童观察景点时有一种先入为主的现象,不知不觉之中,就变成了一种理想化的、固定的、统一的模式,学生们丰富多彩的感受,往往被视为不真实,或者“立意不高”。殊不知,文章不是生活真实的照抄,而是儿童个体生命感触真实的提纯。当然,文章中真实,是在想象中提练过的,这种想象往往贴近儿童心灵。所以,我们说想象有两种,一种是贴近孩子心灵的想象,一种是贴近僵化概念的想象。前文也谈及,有时我们的作文课堂中,把儿童的想象概念化了,如写到老师就想到蜡烛,写到母亲就想到“无私奉献”的品格,这实际上是排斥了孩子的灵气,而把僵化的、模式化的、概念化的生活当作本质。
我们不是否定“贴近生活”。写作,我们更应强调贴近儿童的心灵,只有贴近儿童心灵,才能有个性表达。这一点,对于改进小学作文教学有重要意义。
一次,笔者有幸被一家语文学术机构邀请观摩习作课。笔者听取了九节习作指导课,不管是老师们的课后反思还是专家评课,听到最多的一个词是“贴近儿童生活”。这一点,看出我们的习作教学观念的一个重大改变,纠偏以往过度拔高“立意”的倾向,无论从理论上还是在实践中,都符合新课程提出的“儿童作文要贴近生活现实”。然而,听完指导课,笔者有意再查阅儿童的课后习作,一些话如鲠在喉,有不吐不快之感。我们以五年级和六年级《妈妈的童年》和《下雨后……》两节课中学生习作各一个片段为例:
习作片段一(《妈妈的童年》):今天,老师布置我们去调查妈妈的童年,我特意邀请了外公到我家做客,我采访了外公。外公笑着对我说:“妈妈小时候一个月只能吃一次肉。有一次,他的舅舅外面买肉回来,妈妈吃了三碗饭。”外公还告诉我由于当时粮食也紧张,外公只能让我妈妈吃了,外公只是吃了稀饭。他们生活真的苦……
习作片段二(《下雨后……》):下雨了,大家都等着自己的父亲和母亲来接自己。操场上布满了红色和绿色,挨挨挤挤。我边在教室里做作业边等,反正我知道我爸妈下班迟,下这么大的雨我看也一定会来接,不用紧张。做了半个多小时了,学校空荡荡的,只剩下我一人了。值日教师也在清校。我只好用学校的电话挂给了我母亲,正当我挂完电话时,爸爸开着车在校门口一直按喇叭,我知道一定是爸爸,于是我像箭一般冲出校门……
上面两个片段,可以说,学生选材都贴近了生活,语句通顺、流畅,作为儿童作文,也没有什么可挑剔的。可我读完,总感觉缺少了什么。你看看,作为孩子妈妈的童年时代,难得吃上一次肉,而小作者身处幸福的生活中,难道不会对当初爸妈辛酸生活发出内心的感叹吗?难道不会对照自己的童年生活发出内心的遗憾或内疚吗?再看“片段二”,下大雨,大家都回家了,对于小学生来说本来是一件紧张的事,这个片段中没有见到这个学生的内心描述,当时真不紧张?当然,我们没有理由责怪学生写作时一定要刻划自己心理。我们是从另一个角度思考,如此作文,儿童心灵往哪去了?
习作表达要“贴近生活”,本当之无愧,也是我们所提倡的儿童作文理念之一。近几年,人们关注也很多。但把生活当作儿童习作的客观对象,认为习作是客观事物的反映的同时,忘却儿童对事物(生活)的心灵反映或儿童主体精神欲求,会使儿童的灵气丧失。我们不妨举个例子:山野中一棵树在随风摆动,如果儿童只看到了树在摆动,也就是说树在孩子的心中还是一棵树,也不过是客观事物(树)在孩子们心中的客观反映,那就一点也不动人。如果这棵树真正走进了儿童的心灵,触发“景语”,孩子们内心就出现这样的“情语”:风婆婆为树姑娘按摩起来,你看,树弯下腰来表示道谢!也有这样想的:你看,春天来了,树低头倾听小草的绵绵细语,想用自己的手轻轻触摸大地,向小草致以节日的问候!这样的表达才富有灵动,才是儿童式的表达,才是心灵的表达!可惜我们的孩子往往没有这样的感受,以“树”写树,毫无动人之处。
二
由此,贴近生活,不是呆板地看生活,更重要的是用心感受生活。单纯强调贴近生活,也就意味着要多观察生活,往往造成观察的表面化,表达的模式化。现实的习作教学中,我们的老师无不强调学生要多观察,且要仔细,然而同写一篇《美丽的秋天》,儿童的观察惊人相似,“秋高气爽”、“万里无云”、“果实累累”、“到处一片金黄色”,提笔即用此类词已不是个别现象。这样的表达,实属概念化,因为儿童往往先入为主,生活还是生活,生活尚未进入儿童个人的内心。一旦贴近儿童心灵,也不缺有独特敏感力的句子,你看有一个学生这样写道:秋天,收获的季节。这里的秋天不如家乡的秋天,地处平原,没有了秋风扫落叶,没有了金风送爽。天气依然炎热,似乎夏天的锦旗还没有和秋天相交接。你看,树不显春天季节的绿色,草不露春天的茂盛,虫子不显春天的动听。不知为何,秋天变了,一切都显得枯燥无味。
你看,这位小作者自我感受独特,没有重复别人的感受,用自己的心灵表达自己的世界。仔细考究,大量的观察无质量,缘于没有用自己心灵的眼睛去碰撞,失去了自我,这也就是学生习作造成千篇一律的根本原因。归根到底,找不到对象的特点,是因为找不到自我的特点。从写作实践来说,未经主体,(或者自我)情思同化的,不带作者特别的痛苦和欢乐的生活,就不能算是真正有意义的生活。习作中的生活,不能没有作者特殊的体悟和发现。因而,贴近生活的前提不能不是贴近作者的自我,不能贴近自我活跃的心灵,则永远也不能贴近生活,有也是肤浅的。
三
再次,“贴近生活”的理论应遵循儿童认识事物的规律,用儿童的眼光看问题,否则,习作一旦缺乏儿童的想象,容易染上成人化的色彩,教师也就难免以成人固定的观念扼杀孩子的心灵。“孩子感受、观念不同于成人,最集中的表现就是其想象远比成人自由、多元”。要贴近孩子的自我,就不能不贴近孩子年龄特点,也就不能不贴近孩子的想象。也就是说,儿童那种不拘一格的想象,往往是文章的亮点。笔者有意就一个问题分别问孩子和成人:早晨,阳台上的菊花开得特别鲜艳,你猜猜是为什么?成人的回答单一,即菊花经过露珠的滋润,显得特别精神。而孩子的回答五花八门:有的说,菊花提足精神,更好地追随太阳,花儿笑了;有的说,因为昨夜睡懒觉,早上伸懒腰;有的说,菊花经过雨露的滋润,想展示它们的身段。成人用了科学思维,而儿童贴近了自己五花八门的想象。也就是说人们越生活化,贴近现实,就容易走向对事物的科学认识。这样,“贴近生活”就成了惟一正确的答案,所表达的语言也就十分枯燥了。
从写作实践来说,真实的生活和心灵,是绝对离不开想象的。贴近生活,不可忽视儿童的想象空间。比如某地的旅游景点一定是秀丽的,我们就要求儿童写作时要写出景色的美丽,表达祖国山河的壮观。不这样,似乎习作不求真。长期如此,儿童观察景点时有一种先入为主的现象,不知不觉之中,就变成了一种理想化的、固定的、统一的模式,学生们丰富多彩的感受,往往被视为不真实,或者“立意不高”。殊不知,文章不是生活真实的照抄,而是儿童个体生命感触真实的提纯。当然,文章中真实,是在想象中提练过的,这种想象往往贴近儿童心灵。所以,我们说想象有两种,一种是贴近孩子心灵的想象,一种是贴近僵化概念的想象。前文也谈及,有时我们的作文课堂中,把儿童的想象概念化了,如写到老师就想到蜡烛,写到母亲就想到“无私奉献”的品格,这实际上是排斥了孩子的灵气,而把僵化的、模式化的、概念化的生活当作本质。
我们不是否定“贴近生活”。写作,我们更应强调贴近儿童的心灵,只有贴近儿童心灵,才能有个性表达。这一点,对于改进小学作文教学有重要意义。