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摘要：中职名师是中职学校教育变革的核心力量，培养科研型、专家型教学名师是中职学校发展的现实要求与紧迫任务。校本研究是促进中职名师成长的根本支撑和内在动力，是名师成长的必由之路。在校本研究中，教师的实践反思是关键，专业引领及同伴互助是重要支持条件，应通过课例研究、课题研究以及集体叙事，实现理论与实践的交融、理念向行为的转移、认知到情感的升华，以促进名师的快速成长。
关键词：校本研究；中职名师；自我反思；同伴互助；专业引领
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）09-0061-03
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出：加强教师队伍建设，提高教师专业水平和教学能力，培养教育教学骨干、学术带头人，造就一批教学名师和学科领军人才。目前，中等职业教育正从注重规模扩张转入注重内涵提升阶段，随着中职教学改革的不断深化，提升教师专业化水平，培养科研型、专家型教学名师已成为当务之急。近年来，部分省市启动了“中职名师培养培训工程”，为中职名师的成长创造了良好的外部环境条件。名师的成长是一个开放的系统，需要外部环境的支持，更需要教师的自我反思、自主完善和主动发展，而校本研究是中职名师成长的必由路径。
中职教师校本研究的实践重点
校本研究就是以校为本，以教育教学过程中遇到的问题为研究对象，以教师为研究主体，以行动研究为主要方式，以促进教师的专业发展、提高教学质量为主要目的的教育教学研究。校本研究应倡导“立足课堂，回归实践，行为跟进”的理念。
立足课堂：凸显教师为研究主体 教育改革最终发生在课堂。华东师范大学顾泠沅教授曾说：真正的名师是在学校里、课堂里“摔打”出来的。调查问卷“在课堂教学改革中，怎样的专业指导对教师的帮助最大？”教师们选择最多的是：课改专家与经验丰富教师共同指导课堂教学（占72.4%）。我国众多优秀教师、教改先行者的成长历程无一例外地显示：“在课堂拼搏中学会教学。”近年来，随着中职招生规模日渐扩大，学生差异日益突出。教师教得苦、学生学得苦、课堂教学效率低、学生学习质量低下，这是目前各中职学校普遍存在的问题。随着中职教学改革的不断深入，中职教师参与教学研究的积极性也不断提高，但由于未能深入扎根课堂，难以凸显教师作为研究主体的作用，因此研究效果并不理想。我们常常看到这样的现象：自我反思流于形式，同伴进入课堂情非所愿，专家进入课堂来去匆匆。而相对于专业研究人员，一线教师更了解课堂，更了解学生，对课堂教学有更深刻的体验。“回归课堂，关注课堂，研究课堂”，这是校本研究的基点。校本研究只有立足于课堂，解决目前中职课堂教学存在的现实问题，才能改善教师的教学方式和学生的学习方式，促进师生共同发展。
回归实践：提高教师的实践智慧 教师的专业发展依靠实践性知识作保障。教师实践性知识是指教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识。教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富及实践智慧的不断提升。教师实践性知识具有行动性、情境性、反思性与个体化等特征，其主要内容包括自我知识、学科知识、学生知识、情境知识等。教师作为研究者、反思性实践者，实践性研究理应是其校本研究的主要方向。部分教师并不能清晰认识中职教师作为研究者的角色定位，好高骛远，跨界进入本该属于专业研究人员的研究领域，而忽视了自己熟悉的工作岗位，放弃了丰富的实践研究资源。校本研究主要是为了解决教育教学实践中的现实问题，而这些问题主要来源于教师的亲身实践和亲历体验，中职教师既要置身于教学实践情境中，又要注入职业教育新理念、新思想和新要求，以实践研究者的眼光审视、分析和解决中职教学实践中存在的各种问题，把教学研究与教师的日常教学实践以及在职学习培训融为一体。
行为跟进：促进教师的自我成长 教师是在教育行动中成长的。不同的回应学习及工作环境的行动方式是专家教师与新手教师的关键性区别。问卷调查“哪种听课、评课方式对教师帮助最大？”统计结果显示，教师选择最多的是专家、优秀教师和自己合作备课，再听课、评课、指导改进（占57.7%）。目前，中职教师在职培训的机会越来越多，经历培训后，尽管掌握了一定的先进教育教学理论，并对教学改革有着强烈的探索愿望，但一到课堂，教学改革就力不从心、无从下手。由此可见，如何运用先进教育教学理论指导教学实践、新课程理念如何落实到教学行为上，仍是许多中职教师的困惑，这也是中职教师在职教育的现实诉求。校本研究正是立足于中职一线教师的内在需求，着力解决教育理念与教学行为之间的落差。要实现从理念的认同到教学行为的改进，把职教新理念切实落实到课堂教学中，离不开教师“行为跟进”的全程反思，要在行动过程中反思教学理念与教学行为的差距、教学理论与教学实践的差距、教学设计与教学效果的差距。
中职教师校本研究的核心要素
教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的“三位一体”关系。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量，缺一不可，如图1所示。
自我反思：教师与自我的对话 名师的成长离不开深度的自我反思。美国心理学家波斯纳（G J Posner）提出了教师成长的公式：经验+反思=成长。教师的自我反思是教师以自己的职业活动为思考对象，从自己的经历、学生的反馈、同事的评价以及理论文献的解读中对自己的理念、知识、行为进行审视和分析，使自己的专业成长始终保持动态、开放、持续发展的状态。自我反思是开展校本研究的基础和前提，也是教师专业发展的核心因素。校本研究只有转化为教师的自我意识和自觉行为，才得以真正的落实和实施。自我反思贯穿教学前、教学中、教学后各个阶段。教学前反思具有前瞻性，以提高教师的教学预测和分析能力；教学中反思具有监控性，以提高教师的教学调控和应变能力；教学后反思具有批判性，以提高教师的教学总结和评价能力。自我反思的形式有：课堂观察（包括自我的课堂观察与他人的课堂观察）、与同行或专家的深度访谈、案例分析（包括成功的、失败的或困惑的案例）、教学摄像、学生反馈、教学日记、阅读教育文献等。自我反思的主要内容包括：课堂教学（如教学重点难点的分析、教学方法及策略、课堂文化等）、学生发展（如兴趣及爱好、知识及技能、策略及方法、心理及人格等）、教师发展（如专业知识和专业能力、人格魅力与自我形象等）等方方面面。 专业引领：实践与理论的对话 专业引领是校本研究向纵深可持续发展的关键。校本研究是围绕各中职学校的实际情况和现实问题进行的，但它不能仅依靠校内的力量，还要依靠校外专业研究人员的引领。由于中职的扩招，大多数中职教师教学任务繁重，终日忙于应付日常教学工作，没有更多的时间和精力学习教育理论知识。并且，各中职学校的专业教师大多没有经过系统的师范院校的职前培养，因而导致教育理论知识匮乏，以至在教研科研过程中往往仅凭个人兴趣、习惯或固有经验进行，这既影响了教研科研水平的提高，同时也限制了教师专业化发展。相对于中职学校的一线教师而言，专业研究人员有更系统的教育理论知识及更丰富的教研科研实践经验，因而专业引领就是既理论对实践的指导，又是实践与理论的对话。专业引领包括课堂层面的合作和科研层面的合作，主要形式有学术专题报告、理论学习讲座、教学现场指导以及课题研究指导等。通过课堂研究合作，促进一线教师在课堂中的行为跟进，为一线教师实践性智慧的发展提供专业帮助。通过科研合作，专业研究人员能给一线教师以课题研究策略、方法、过程等深入指导，促使教师在行动研究中学会思考、主动反思，实现在理论与实践的不断对话中提高发现问题、分析问题、解决问题的能力，进一步提高教师的自我学习、自我反思、自我成长的能力。
同伴互助：教师与同行的对话 同伴互助是校本研究的标志和灵魂。传统的教学往往是“孤独”或“孤立”的。教师的工作特点及工作环境，使绝大多数教师常是孤军作战，很少有相互交流分享、相互切磋的机会。尽管各中职学校普遍开展各种教研活动，但教师们的参与往往是出于行政压力或功利诱惑，普遍存在拒绝合作、表面合作、不合而作等“合作性缺失”现象，使教研活动失去了其专业价值。校本研究尤其强调集体智慧，强调教师在自我反思的同时，加强相互的专业切磋、协调和合作，互动互促、成果共享、共同发展。只有建立教师同行组成的专业合作共同体，校本研究的同伴互助才成为可能。专业合作共同体的合作不是形式上的合作，而是基于主体的意愿、可分解的任务、共享的规则、互惠的效益等四元素的真实合作。教师的教学际遇、困惑、得意和迷茫，通过同伴互助才得以相互分享；专业合作共同体通过课堂观察、访谈对话、实践反思等方式，开展形式多样的行动教育合作研究，校本研究才能变得更充实而富有意义。
中职教师校本研究的实践形式
校本研究的形式多种多样，课例研究、课题研究、集体叙事是校本研究的主要实践形式，三者既相对独立，又相辅相成、相互渗透、相互促进。
课例研究：促进理念与行为的重构 课例是校本研究中教师学习及反思的“支架”，也是教师直面教学、共同分享的“平台”。课例研究能够为教师创设一个安全、可信任、允许“犯错”的氛围，围绕课例，在行动研究过程中将教师的情感、态度等不可观察的因素视为重要资源。实践智慧大多数是默会的，存贮于个人经验里，镶嵌在课堂教学实践中，而课例能将实践智慧显性化、具体化。课例研究贯穿备课、说课、上课、评课各个环节，重点在于回答“做什么”、“怎么做”等问题。课例的选择可基于三点：一是关系师生成长且又难以处理的“教学事件”或“教学困境”；二是符合专业合作共同体的共同价值追求；三是适合不同发展阶段教师的准备状态，满足不同发展阶段教师发展的内在需要。课例研究可以采取“一个课例，三次观课，四次会议”的方式。具体实施可分四个步骤进行：课前会议（讨论）——原行为阶段观课及课后会议（讨论新课设计）——新设计阶段观课及课后会议（讨论教学行为改进）——新行为阶段观课及课后会议（分析比较三阶段课堂教学的差异和变化）。教师借助课例，能够在真实的教学情境中、在专业合作共同体的相互对话中，不断寻找自身与他人的差距、设计与现实的差距，从而促进理念与行为的重构，实现理念的更新与行为的改进。
课题研究：实现理论与实践的交融 课题研究是名师成长过程中不可或缺的路径。当前，中职学校教师课题研究往往存在思想不重视、时间不允许、能力不支持、方法不得当等现实问题。即便部分教师有参与课题研究的强烈愿望，但“如何选题”、“如何研究”、“成果如何转化”等问题仍困扰着他们。由此可见，提高中职教师的科研能力已是当务之急，而课题研究对提高教师科研能力具有重要的意义。“问题即课题”，中职教师课题研究的主要任务是解决教师自己的、个性化的、真实的教学问题。因此，中职教师需要“自下而上提出问题”，但在设计解决问题的基本思路与方法时还需要有相关教育理论的支持，在进行课题研究时还要善于“自上而下输入学理”，力图做到“自上而下”与“自下而上”有机结合，实现教育科学理论与实践的沟通融合。因此，中职教师，一方面，要细心观察身边的教育教学工作现象，在日常教育教学实践中发现问题，进行研究；另一方面，要逐步积累，善于总结，将实践经验上升为有一定理论或实践价值的教育科研成果。课题研究具有更深入、更规范、更科学、更具针对性等特点。中职教师只有边教学，边研究，边总结，才能提高自身素质，逐渐由“经验型”转向“研究型”乃至成长为“专家型”教师。
集体叙事：实现认知到情感的升华 教育叙事是记录教师职业生涯及成长历程的重要方式。集体教育叙事可理解为“我们一起讲自己的教育故事”。教师的生活就是由许许多多的故事构成，这些故事发生在教育中，是“曾经发生或正在发生的事情”，是当事人的真实生活。华南师范大学刘良华教授认为：教育叙事基本特征是以叙事或讲故事的方式表达教师对教育的解释和理解。集体教育叙事可按照下列路径进行：进入特定情境（确定叙事主题）——分别叙述故事（自我表达观点）——归纳共性问题（再现叙事主题）——重新讲述故事（重新组合编码）——形成叙事文本（确认评估研究）。教育叙事聚焦于教师个体经历，表述个体经验，以人文研究为取向，以自我反思为媒介，并且参与者全程合作。教师通过再现教育故事而交流经验、表达困惑、相互支持、彼此分享，从而将教育研究回归到鲜活的教育情境中。教师通过对自己讲述的或他人讲述的故事进行再评论和解释，在叙述教育故事过程中对个人的认知及情感进行反思、梳理，对个人的理念及行为进行解构、重构，从而实现认知的优化及情感的升华。
教师的专业成长是自主完善的过程，成长的路径有很多，但个性化的校本研究是促进中职名师成长的根本支撑和内在动力，是名师成长的必由之路。校本研究是在理论指导下的实践性研究，既注重切实解决实际问题，又注重概括、提升、总结经验和探索规律。教师只有立足课堂、回归实践，在专业引领及同伴互助下，通过自身不断的学习、实践、反思、研究才能成长为教学名师。
参考文献：
[1]顾泠沅，王洁.教师在教育行动中成长[J].全球教育展望，2003（1）.
[2]陈向明，等.搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究[M].北京：教育科学出版社，2011.
[3]王洁，顾泠沅.行动教育——教师在职学习的范式革新[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
[4]余文森.论以校为本的教学研究[J].教育研究，2003（4）.
[5]沈毅，崔允漷.课堂观察：走向专业的听评课[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
作者简介：
覃隶莲（1964—），女，广西容县人，广西玉林市卫生学校高级讲师，研究方向为教育管理及卫生职业教育。
关键词：校本研究；中职名师；自我反思；同伴互助；专业引领
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）09-0061-03
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出：加强教师队伍建设，提高教师专业水平和教学能力，培养教育教学骨干、学术带头人，造就一批教学名师和学科领军人才。目前，中等职业教育正从注重规模扩张转入注重内涵提升阶段，随着中职教学改革的不断深化，提升教师专业化水平，培养科研型、专家型教学名师已成为当务之急。近年来，部分省市启动了“中职名师培养培训工程”，为中职名师的成长创造了良好的外部环境条件。名师的成长是一个开放的系统，需要外部环境的支持，更需要教师的自我反思、自主完善和主动发展，而校本研究是中职名师成长的必由路径。
中职教师校本研究的实践重点
校本研究就是以校为本，以教育教学过程中遇到的问题为研究对象，以教师为研究主体，以行动研究为主要方式，以促进教师的专业发展、提高教学质量为主要目的的教育教学研究。校本研究应倡导“立足课堂，回归实践，行为跟进”的理念。
立足课堂：凸显教师为研究主体 教育改革最终发生在课堂。华东师范大学顾泠沅教授曾说：真正的名师是在学校里、课堂里“摔打”出来的。调查问卷“在课堂教学改革中，怎样的专业指导对教师的帮助最大？”教师们选择最多的是：课改专家与经验丰富教师共同指导课堂教学（占72.4%）。我国众多优秀教师、教改先行者的成长历程无一例外地显示：“在课堂拼搏中学会教学。”近年来，随着中职招生规模日渐扩大，学生差异日益突出。教师教得苦、学生学得苦、课堂教学效率低、学生学习质量低下，这是目前各中职学校普遍存在的问题。随着中职教学改革的不断深入，中职教师参与教学研究的积极性也不断提高，但由于未能深入扎根课堂，难以凸显教师作为研究主体的作用，因此研究效果并不理想。我们常常看到这样的现象：自我反思流于形式，同伴进入课堂情非所愿，专家进入课堂来去匆匆。而相对于专业研究人员，一线教师更了解课堂，更了解学生，对课堂教学有更深刻的体验。“回归课堂，关注课堂，研究课堂”，这是校本研究的基点。校本研究只有立足于课堂，解决目前中职课堂教学存在的现实问题，才能改善教师的教学方式和学生的学习方式，促进师生共同发展。
回归实践：提高教师的实践智慧 教师的专业发展依靠实践性知识作保障。教师实践性知识是指教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识。教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富及实践智慧的不断提升。教师实践性知识具有行动性、情境性、反思性与个体化等特征，其主要内容包括自我知识、学科知识、学生知识、情境知识等。教师作为研究者、反思性实践者，实践性研究理应是其校本研究的主要方向。部分教师并不能清晰认识中职教师作为研究者的角色定位，好高骛远，跨界进入本该属于专业研究人员的研究领域，而忽视了自己熟悉的工作岗位，放弃了丰富的实践研究资源。校本研究主要是为了解决教育教学实践中的现实问题，而这些问题主要来源于教师的亲身实践和亲历体验，中职教师既要置身于教学实践情境中，又要注入职业教育新理念、新思想和新要求，以实践研究者的眼光审视、分析和解决中职教学实践中存在的各种问题，把教学研究与教师的日常教学实践以及在职学习培训融为一体。
行为跟进：促进教师的自我成长 教师是在教育行动中成长的。不同的回应学习及工作环境的行动方式是专家教师与新手教师的关键性区别。问卷调查“哪种听课、评课方式对教师帮助最大？”统计结果显示，教师选择最多的是专家、优秀教师和自己合作备课，再听课、评课、指导改进（占57.7%）。目前，中职教师在职培训的机会越来越多，经历培训后，尽管掌握了一定的先进教育教学理论，并对教学改革有着强烈的探索愿望，但一到课堂，教学改革就力不从心、无从下手。由此可见，如何运用先进教育教学理论指导教学实践、新课程理念如何落实到教学行为上，仍是许多中职教师的困惑，这也是中职教师在职教育的现实诉求。校本研究正是立足于中职一线教师的内在需求，着力解决教育理念与教学行为之间的落差。要实现从理念的认同到教学行为的改进，把职教新理念切实落实到课堂教学中，离不开教师“行为跟进”的全程反思，要在行动过程中反思教学理念与教学行为的差距、教学理论与教学实践的差距、教学设计与教学效果的差距。
中职教师校本研究的核心要素
教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的“三位一体”关系。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量，缺一不可，如图1所示。
自我反思：教师与自我的对话 名师的成长离不开深度的自我反思。美国心理学家波斯纳（G J Posner）提出了教师成长的公式：经验+反思=成长。教师的自我反思是教师以自己的职业活动为思考对象，从自己的经历、学生的反馈、同事的评价以及理论文献的解读中对自己的理念、知识、行为进行审视和分析，使自己的专业成长始终保持动态、开放、持续发展的状态。自我反思是开展校本研究的基础和前提，也是教师专业发展的核心因素。校本研究只有转化为教师的自我意识和自觉行为，才得以真正的落实和实施。自我反思贯穿教学前、教学中、教学后各个阶段。教学前反思具有前瞻性，以提高教师的教学预测和分析能力；教学中反思具有监控性，以提高教师的教学调控和应变能力；教学后反思具有批判性，以提高教师的教学总结和评价能力。自我反思的形式有：课堂观察（包括自我的课堂观察与他人的课堂观察）、与同行或专家的深度访谈、案例分析（包括成功的、失败的或困惑的案例）、教学摄像、学生反馈、教学日记、阅读教育文献等。自我反思的主要内容包括：课堂教学（如教学重点难点的分析、教学方法及策略、课堂文化等）、学生发展（如兴趣及爱好、知识及技能、策略及方法、心理及人格等）、教师发展（如专业知识和专业能力、人格魅力与自我形象等）等方方面面。 专业引领：实践与理论的对话 专业引领是校本研究向纵深可持续发展的关键。校本研究是围绕各中职学校的实际情况和现实问题进行的，但它不能仅依靠校内的力量，还要依靠校外专业研究人员的引领。由于中职的扩招，大多数中职教师教学任务繁重，终日忙于应付日常教学工作，没有更多的时间和精力学习教育理论知识。并且，各中职学校的专业教师大多没有经过系统的师范院校的职前培养，因而导致教育理论知识匮乏，以至在教研科研过程中往往仅凭个人兴趣、习惯或固有经验进行，这既影响了教研科研水平的提高，同时也限制了教师专业化发展。相对于中职学校的一线教师而言，专业研究人员有更系统的教育理论知识及更丰富的教研科研实践经验，因而专业引领就是既理论对实践的指导，又是实践与理论的对话。专业引领包括课堂层面的合作和科研层面的合作，主要形式有学术专题报告、理论学习讲座、教学现场指导以及课题研究指导等。通过课堂研究合作，促进一线教师在课堂中的行为跟进，为一线教师实践性智慧的发展提供专业帮助。通过科研合作，专业研究人员能给一线教师以课题研究策略、方法、过程等深入指导，促使教师在行动研究中学会思考、主动反思，实现在理论与实践的不断对话中提高发现问题、分析问题、解决问题的能力，进一步提高教师的自我学习、自我反思、自我成长的能力。
同伴互助：教师与同行的对话 同伴互助是校本研究的标志和灵魂。传统的教学往往是“孤独”或“孤立”的。教师的工作特点及工作环境，使绝大多数教师常是孤军作战，很少有相互交流分享、相互切磋的机会。尽管各中职学校普遍开展各种教研活动，但教师们的参与往往是出于行政压力或功利诱惑，普遍存在拒绝合作、表面合作、不合而作等“合作性缺失”现象，使教研活动失去了其专业价值。校本研究尤其强调集体智慧，强调教师在自我反思的同时，加强相互的专业切磋、协调和合作，互动互促、成果共享、共同发展。只有建立教师同行组成的专业合作共同体，校本研究的同伴互助才成为可能。专业合作共同体的合作不是形式上的合作，而是基于主体的意愿、可分解的任务、共享的规则、互惠的效益等四元素的真实合作。教师的教学际遇、困惑、得意和迷茫，通过同伴互助才得以相互分享；专业合作共同体通过课堂观察、访谈对话、实践反思等方式，开展形式多样的行动教育合作研究，校本研究才能变得更充实而富有意义。
中职教师校本研究的实践形式
校本研究的形式多种多样，课例研究、课题研究、集体叙事是校本研究的主要实践形式，三者既相对独立，又相辅相成、相互渗透、相互促进。
课例研究：促进理念与行为的重构 课例是校本研究中教师学习及反思的“支架”，也是教师直面教学、共同分享的“平台”。课例研究能够为教师创设一个安全、可信任、允许“犯错”的氛围，围绕课例，在行动研究过程中将教师的情感、态度等不可观察的因素视为重要资源。实践智慧大多数是默会的，存贮于个人经验里，镶嵌在课堂教学实践中，而课例能将实践智慧显性化、具体化。课例研究贯穿备课、说课、上课、评课各个环节，重点在于回答“做什么”、“怎么做”等问题。课例的选择可基于三点：一是关系师生成长且又难以处理的“教学事件”或“教学困境”；二是符合专业合作共同体的共同价值追求；三是适合不同发展阶段教师的准备状态，满足不同发展阶段教师发展的内在需要。课例研究可以采取“一个课例，三次观课，四次会议”的方式。具体实施可分四个步骤进行：课前会议（讨论）——原行为阶段观课及课后会议（讨论新课设计）——新设计阶段观课及课后会议（讨论教学行为改进）——新行为阶段观课及课后会议（分析比较三阶段课堂教学的差异和变化）。教师借助课例，能够在真实的教学情境中、在专业合作共同体的相互对话中，不断寻找自身与他人的差距、设计与现实的差距，从而促进理念与行为的重构，实现理念的更新与行为的改进。
课题研究：实现理论与实践的交融 课题研究是名师成长过程中不可或缺的路径。当前，中职学校教师课题研究往往存在思想不重视、时间不允许、能力不支持、方法不得当等现实问题。即便部分教师有参与课题研究的强烈愿望，但“如何选题”、“如何研究”、“成果如何转化”等问题仍困扰着他们。由此可见，提高中职教师的科研能力已是当务之急，而课题研究对提高教师科研能力具有重要的意义。“问题即课题”，中职教师课题研究的主要任务是解决教师自己的、个性化的、真实的教学问题。因此，中职教师需要“自下而上提出问题”，但在设计解决问题的基本思路与方法时还需要有相关教育理论的支持，在进行课题研究时还要善于“自上而下输入学理”，力图做到“自上而下”与“自下而上”有机结合，实现教育科学理论与实践的沟通融合。因此，中职教师，一方面，要细心观察身边的教育教学工作现象，在日常教育教学实践中发现问题，进行研究；另一方面，要逐步积累，善于总结，将实践经验上升为有一定理论或实践价值的教育科研成果。课题研究具有更深入、更规范、更科学、更具针对性等特点。中职教师只有边教学，边研究，边总结，才能提高自身素质，逐渐由“经验型”转向“研究型”乃至成长为“专家型”教师。
集体叙事：实现认知到情感的升华 教育叙事是记录教师职业生涯及成长历程的重要方式。集体教育叙事可理解为“我们一起讲自己的教育故事”。教师的生活就是由许许多多的故事构成，这些故事发生在教育中，是“曾经发生或正在发生的事情”，是当事人的真实生活。华南师范大学刘良华教授认为：教育叙事基本特征是以叙事或讲故事的方式表达教师对教育的解释和理解。集体教育叙事可按照下列路径进行：进入特定情境（确定叙事主题）——分别叙述故事（自我表达观点）——归纳共性问题（再现叙事主题）——重新讲述故事（重新组合编码）——形成叙事文本（确认评估研究）。教育叙事聚焦于教师个体经历，表述个体经验，以人文研究为取向，以自我反思为媒介，并且参与者全程合作。教师通过再现教育故事而交流经验、表达困惑、相互支持、彼此分享，从而将教育研究回归到鲜活的教育情境中。教师通过对自己讲述的或他人讲述的故事进行再评论和解释，在叙述教育故事过程中对个人的认知及情感进行反思、梳理，对个人的理念及行为进行解构、重构，从而实现认知的优化及情感的升华。
教师的专业成长是自主完善的过程，成长的路径有很多，但个性化的校本研究是促进中职名师成长的根本支撑和内在动力，是名师成长的必由之路。校本研究是在理论指导下的实践性研究，既注重切实解决实际问题，又注重概括、提升、总结经验和探索规律。教师只有立足课堂、回归实践，在专业引领及同伴互助下，通过自身不断的学习、实践、反思、研究才能成长为教学名师。
参考文献：
[1]顾泠沅，王洁.教师在教育行动中成长[J].全球教育展望，2003（1）.
[2]陈向明，等.搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究[M].北京：教育科学出版社，2011.
[3]王洁，顾泠沅.行动教育——教师在职学习的范式革新[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
[4]余文森.论以校为本的教学研究[J].教育研究，2003（4）.
[5]沈毅，崔允漷.课堂观察：走向专业的听评课[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
作者简介：
覃隶莲（1964—），女，广西容县人，广西玉林市卫生学校高级讲师，研究方向为教育管理及卫生职业教育。