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阅读教学中，不少教师为了突出课堂中的学生活动，往往忽略对文本本身应有的关注，因过分挖掘“微言大义”反而导致文本解读丢失了“根本”，这种“水上漂”式的教学实质上背离了阅读教学的本质。钱梦龙先生说：“教一篇文章之前，我总要反反复复地读，一直读到确实‘品’出味来，才决定怎样去教。”教师的“教”是如此，学生的“学”又何尝不是如此。文本是阅读教学的根本立足点，脱离文本的教学即使看上去很精彩，但归根到底不过是本末倒置的做法，而一味追求表面热闹，使“对话”肤浅化的“表演”也终究难显课堂实效。
阅读教学要始终以文本为基础，以提高学生的能力为中心，在教师的科学引导下，不断引入生活的源头活水，通过实践活动，不断深化对文本的认识，进而提高学生的综合素养。那么，在阅读教学环节中如何才能科学地回应文本呢？笔者认为可以从以下几方面去寻找相应的对策。
一、涵泳文本，诱导深入引发共鸣
著名教育家第斯多惠说：“教育的奥秘不在传授，而在激励、唤起和鼓舞。”语文教学是充满灵性的语言运用活动，在此过程中，教师的责任就是以生活为依据，创设良好的课堂情境，巧妙地把学生带入课文，引导学生静下心来，学会深入研读文本。只有对文本进行深入、细致的解读，才能引发师生间的共鸣。如《谏太宗十思疏》是一篇说理性很强的议论文，如何使唐初的这样一篇奏文能在学生的心中引起反响，这就更需要科学地引导学生下一番涵泳工夫。笔者首先这样设计导语，俗话说：伴君如伴虎。因为忠臣批“龙鳞”，逆“圣听”讽谏帝王确为不易之事。比干挖心、屈原放逐就是千古明证与教训。然而，唐代谏臣魏征一生上疏言事两百多次，非但没有招来杀身之祸，相反却得到了唐太宗的称赞，这是为什么呢？下面，就让我们在千古传诵的《谏太宗十思疏》中寻找答案吧！这样通过贴近文本的自然的导入，引导学生认真“披文”而“入境”。接着通过唐初相关背景的介绍，让学生明了魏征为什么要反复阐明“居安思危，戒奢以俭”的道理，并让太宗看到奏疏后非常感动，称赞他“诚极忠款，言穷切至”，表示从谏改过；联系魏征的主要经历及其死后唐太宗悲痛地亲自为他写碑文，并对侍臣说：“人以铜为镜，可以正衣冠；以古为镜，可以见兴替；以人为镜，可以知得失。魏征没，朕亡一镜矣。”而让学生“入情”，更好地去阅读体会文本。又通过挖掘课文中有益于提高学生语言水平的要素，设身处地地“入理”。如针对开头：“臣闻求木之长者，必固其根本；欲流之远者，必浚其泉源；思国之安者，必积其德义。源不深而望流之远，根不固而求木之长，德不厚而思国之安，臣虽下愚，知其不可，而况于明哲乎？人君当神器之重，居域中之大，不念居安思危，戒奢以俭，斯亦伐根以求木茂，塞源而欲流长也。” 在指导学生反复诵读的基础上，引导揣摩这段文字语言表现的技巧，一是语句表达富有哲理，能唤起读者的共鸣；二是自然引出“居安思危，戒奢以俭”这一全文的中心，同时又以警句引起读者深思。在此基础上，通过领会构思之巧，表现之妙而“入神”：一是表达上显得迂回曲折，比直说更具表达效果。如“臣虽下愚，知其不可，而况于明哲乎？”先说自己这样地位低而愚蠢的人都知道这个道理，再用反问句加以强调，说明像皇上那样明智的人就更应知道这个道理，这就大大加强了语言的表达力。二是运用修辞，排比、类比手法的运用，大大增强了语言表达的文学性。三是正反对比，增强了行文的思辨色彩。最后，通过进一步的诵读指导，让学生不仅读出本文骈散结合的语言魅力，也体会到魏征忠心耿耿敢于讽谏的精神品质，同时认识到魏征对问题的深思熟虑，领会到了他的胆识和智谋，最终自然地“入化”为学生实实在在的能力的提高。
阅读教学就应该这样努力从每一堂课、每个文本中积极培养学生的对文本的感受力和鉴赏力。散文的灵动，小说的内涵，诗歌的意境；记叙的形象，议论的逻辑，说明的条理等等，都需要学生在具体的语言环境中反复咀嚼后才能领会，并从中受到潜移默化的人文熏陶。通过细读涵泳，积极提升学生的表达力与感悟能力，努力提高学生的审美力与创造力，从而培养学生良好的人文情操和精神品格。
二、变换视角，多向训练丰富内涵
语文学习是优秀文化遗产以特殊的认识过程重新体验、重新解释、重新发现的过程，阅读教学中文本内涵的丰富性往往决定着文本解读的多样性，正所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。因此，在丰富多彩的教学中，要采取多种多样的方法尽可能让学生积极地动起来，不仅动口，还要动手、动脑，让思维活跃起来，全身心地投入学习过程，最终完成充满情趣的体验活动。
当教师能经常诱导学生从不同层面或角度去思考问题时，学生与文本间的对话就会呈现出更多的丰富性、多彩性。著名特级教师程翔老师在执教《沁园春·长沙》时，积极启发学生想象，再现词中美景，他引导学生分四步走：第一步，“勾勒形态”，将群山、层林、江水、船只、雄鹰、游鱼的轮廓勾勒出来；第二步，“染上色彩”，把黑白荧屏幕变为彩色，火红的枫林、蓝天碧水……看谁脑海的色彩更鲜艳、更丰富、更美丽；第三步，“让画面动起来”，秋风送爽，吹动满山的枫叶，像熊熊燃烧的烈火，江水缓缓流淌，大小各式的船只争相竞发，雄鹰在蓝天翱翔，游鱼在清澈的水底自由轻快地嬉戏；第四步，“让画面更细致逼真”，在脑海中来几个特写镜头，如船上耀眼的白帆，游鱼的细鳞，水底的沙石……这种以想象为基础的教学，从不同的角度活跃了学生的思维，满足学生不断蓬勃的探究知识的需求，也通过学生多层面的活动，大大丰富了作品的内涵。又如笔者在引导学生学习约翰·高尔斯华绥的《品质》时，首先提出小说为何以“品质”为题？引发学生思考，让学生带着问题进入文本。当学生通过阅读明白品质一方面指制鞋手艺的高超，靴子质量的完美，一方面指主人公人品的高尚后，接着带领学生深入课文去品鞋，领略格斯拉的高超手艺，去品人，感受格斯拉兄弟迷恋理想、忘我敬业、精益求精的精神。在此基础上，引导学生变换角度思考这么一个问题：作为格斯拉的老主顾“我”，为什么一次又一次买那么多格斯拉的靴子呢？进而探讨发现品质的第三层含义：一个人对底层人物的同情与悲悯甚至崇敬的品质，从而使学生的思维活动逐步走向全面和深刻。
阅读教学要始终以文本为基础，以提高学生的能力为中心，在教师的科学引导下，不断引入生活的源头活水，通过实践活动，不断深化对文本的认识，进而提高学生的综合素养。那么，在阅读教学环节中如何才能科学地回应文本呢？笔者认为可以从以下几方面去寻找相应的对策。
一、涵泳文本，诱导深入引发共鸣
著名教育家第斯多惠说：“教育的奥秘不在传授，而在激励、唤起和鼓舞。”语文教学是充满灵性的语言运用活动，在此过程中，教师的责任就是以生活为依据，创设良好的课堂情境，巧妙地把学生带入课文，引导学生静下心来，学会深入研读文本。只有对文本进行深入、细致的解读，才能引发师生间的共鸣。如《谏太宗十思疏》是一篇说理性很强的议论文，如何使唐初的这样一篇奏文能在学生的心中引起反响，这就更需要科学地引导学生下一番涵泳工夫。笔者首先这样设计导语，俗话说：伴君如伴虎。因为忠臣批“龙鳞”，逆“圣听”讽谏帝王确为不易之事。比干挖心、屈原放逐就是千古明证与教训。然而，唐代谏臣魏征一生上疏言事两百多次，非但没有招来杀身之祸，相反却得到了唐太宗的称赞，这是为什么呢？下面，就让我们在千古传诵的《谏太宗十思疏》中寻找答案吧！这样通过贴近文本的自然的导入，引导学生认真“披文”而“入境”。接着通过唐初相关背景的介绍，让学生明了魏征为什么要反复阐明“居安思危，戒奢以俭”的道理，并让太宗看到奏疏后非常感动，称赞他“诚极忠款，言穷切至”，表示从谏改过；联系魏征的主要经历及其死后唐太宗悲痛地亲自为他写碑文，并对侍臣说：“人以铜为镜，可以正衣冠；以古为镜，可以见兴替；以人为镜，可以知得失。魏征没，朕亡一镜矣。”而让学生“入情”，更好地去阅读体会文本。又通过挖掘课文中有益于提高学生语言水平的要素，设身处地地“入理”。如针对开头：“臣闻求木之长者，必固其根本；欲流之远者，必浚其泉源；思国之安者，必积其德义。源不深而望流之远，根不固而求木之长，德不厚而思国之安，臣虽下愚，知其不可，而况于明哲乎？人君当神器之重，居域中之大，不念居安思危，戒奢以俭，斯亦伐根以求木茂，塞源而欲流长也。” 在指导学生反复诵读的基础上，引导揣摩这段文字语言表现的技巧，一是语句表达富有哲理，能唤起读者的共鸣；二是自然引出“居安思危，戒奢以俭”这一全文的中心，同时又以警句引起读者深思。在此基础上，通过领会构思之巧，表现之妙而“入神”：一是表达上显得迂回曲折，比直说更具表达效果。如“臣虽下愚，知其不可，而况于明哲乎？”先说自己这样地位低而愚蠢的人都知道这个道理，再用反问句加以强调，说明像皇上那样明智的人就更应知道这个道理，这就大大加强了语言的表达力。二是运用修辞，排比、类比手法的运用，大大增强了语言表达的文学性。三是正反对比，增强了行文的思辨色彩。最后，通过进一步的诵读指导，让学生不仅读出本文骈散结合的语言魅力，也体会到魏征忠心耿耿敢于讽谏的精神品质，同时认识到魏征对问题的深思熟虑，领会到了他的胆识和智谋，最终自然地“入化”为学生实实在在的能力的提高。
阅读教学就应该这样努力从每一堂课、每个文本中积极培养学生的对文本的感受力和鉴赏力。散文的灵动，小说的内涵，诗歌的意境；记叙的形象，议论的逻辑，说明的条理等等，都需要学生在具体的语言环境中反复咀嚼后才能领会，并从中受到潜移默化的人文熏陶。通过细读涵泳，积极提升学生的表达力与感悟能力，努力提高学生的审美力与创造力，从而培养学生良好的人文情操和精神品格。
二、变换视角，多向训练丰富内涵
语文学习是优秀文化遗产以特殊的认识过程重新体验、重新解释、重新发现的过程，阅读教学中文本内涵的丰富性往往决定着文本解读的多样性，正所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。因此，在丰富多彩的教学中，要采取多种多样的方法尽可能让学生积极地动起来，不仅动口，还要动手、动脑，让思维活跃起来，全身心地投入学习过程，最终完成充满情趣的体验活动。
当教师能经常诱导学生从不同层面或角度去思考问题时，学生与文本间的对话就会呈现出更多的丰富性、多彩性。著名特级教师程翔老师在执教《沁园春·长沙》时，积极启发学生想象，再现词中美景，他引导学生分四步走：第一步，“勾勒形态”，将群山、层林、江水、船只、雄鹰、游鱼的轮廓勾勒出来；第二步，“染上色彩”，把黑白荧屏幕变为彩色，火红的枫林、蓝天碧水……看谁脑海的色彩更鲜艳、更丰富、更美丽；第三步，“让画面动起来”，秋风送爽，吹动满山的枫叶，像熊熊燃烧的烈火，江水缓缓流淌，大小各式的船只争相竞发，雄鹰在蓝天翱翔，游鱼在清澈的水底自由轻快地嬉戏；第四步，“让画面更细致逼真”，在脑海中来几个特写镜头，如船上耀眼的白帆，游鱼的细鳞，水底的沙石……这种以想象为基础的教学，从不同的角度活跃了学生的思维，满足学生不断蓬勃的探究知识的需求，也通过学生多层面的活动，大大丰富了作品的内涵。又如笔者在引导学生学习约翰·高尔斯华绥的《品质》时，首先提出小说为何以“品质”为题？引发学生思考，让学生带着问题进入文本。当学生通过阅读明白品质一方面指制鞋手艺的高超，靴子质量的完美，一方面指主人公人品的高尚后，接着带领学生深入课文去品鞋，领略格斯拉的高超手艺，去品人，感受格斯拉兄弟迷恋理想、忘我敬业、精益求精的精神。在此基础上，引导学生变换角度思考这么一个问题：作为格斯拉的老主顾“我”，为什么一次又一次买那么多格斯拉的靴子呢？进而探讨发现品质的第三层含义：一个人对底层人物的同情与悲悯甚至崇敬的品质，从而使学生的思维活动逐步走向全面和深刻。