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摘要：本文阐述了在化学教学中采用“变式”教学，极大地调动学生的学习兴趣，有效地发展学生的智力和创造性思维能力，以收到良好的教学效果。
关键词：“变式”教学；发散性思维
发散性思维是一种以知识和智力为基础的创造性思维，是一种不受已有知识局限，不受传统经验影响，从各个不同甚至不合常规的角度去思考问题、探求不同甚至奇异答案的思维方法。这种思维方法要求在教学中以学生为主体，以教师为主导，以科学方法论为依据，以发现知识、创造性实践为目的。其中很重要的一条，就是要为学生提供发散性思维的机会，创造一个能够刺激学生发散性思维的环境。这样，才能逐渐养成学生从多方向、多角度认识问题、分析问题、解决问题的习惯，发展学生创新求异的能力，使学生获得思维的独创性、深刻性和灵活性。
创设问题情境，提倡独立思考，培养发散性思维的独创性
发散性思维的独创性表现在善于独立思考，卓有远见，有创新精神，它是建立在思维的正确性基础之上的。学生学好化学，首先要形成正确的化学概念。因为概念是思维的基本形式，是构成判断的要素，化学概念和其他知识一样，具有一定的相对性。因此，在教学中，教师应尽量采用发散性问题提问。如“对某一问题的解决或思考你想到了哪些可能性？还有什么不同的想法？”以此来激励学生的创造性思维，使学生产生或提出尽可能多、尽可能新的想法、解法和思路。这些想法、解法和思路，有时是教师估计不到的，也许这正是学生创造性思维的成果。例如，在“原电池的符号”教学过程中，为加深学生对原电池概念的理解，可提出如下问题：下列氧化还原反应是否都能设计成一个原电池？如果能请用符号表示原电池的装置。
（1）Zn 2Ag =Zn2 2Ag
（2）Fe2 Ag =Fe3 Ag
对问题（1），学生很容易模仿书本例题做出；对问题（2），书本中没有现成的例题，怎么做？创设这样一个由浅入深的能激发和培养学生求异思维的环境，使学生在问题情境中产生矛盾，独立思考，大胆设想，善于质疑。在教师的启发诱导下，学生的思维活动向着不同方向纵横发散，通过相互交流、讨论，对问题（2）设计出四个不同的原电池装置。其符号分别为：
（-）Fe2 | Fe3 || Ag | Ag（ ）（1）
（-）Fe | Fe2 | Fe3 || Ag | Ag（ ）（2）
（-）Pt | Fe2 | Fe3 || Ag | Ag（ ）（3）
（-）Pt | Fe2 （C1）| Fe3 （C2）|| Ag （C3）|Ag（ ）（4）
教师通过信息反馈来调整、控制教学过程，以保证学生的发散性思维健康发展，使学生能够有效地进行信息识别、分类和转换。这时教师再进一步提问：上述四种原电池装置哪些是正确的？为什么？通过问题的解决达到教与学的共鸣。然后教师站在学生思维的起点上，启发、诱导学生从原电池的组成、电极种类、离子电极必须外加什么为导体去思考、分析，使学生深刻认识到影响原电池的因素，归纳出（3）、（4）两种设计是正确的。第（4）种设计已超出了中专教材的内容，说明部分学生能积极阅读有关参考书籍，这是值得提倡和鼓励的。可见，教师抓住一个关键性问题，巧妙的设计疑惑点、灵活地选择“发散点”，引导学生由浅入深，同中求异，异中求同，学生的发散性思维能力就能长足地发展。
精心设计悬念，认识事物本质，培养发散性思维的深刻性
发散性思维的深刻性表现在能够全面地观察问题，从多方面探索事物的本质。在教学中，教师应精心设计悬念，按照适当难度与可接受性原则、循序渐进与精讲多练原则，以新知识为中心向外发散，上连下挂，深挖教材的内在联系，启发学生从理论角度学会“以理推理”，培养学生发散性思维的深度和广度，帮助学生克服片面思维的习惯。例如在“硝酸盐”一节教学内容中，不同金属的硝酸盐受热分解的产物不同是难点。这里可以从分别加热分解KNO3、Cu（NO3）2、AgNO3的演示实验入手，即把上述三种不同的硝酸盐分别放入试管中加热至熔化，然后把带火星的木条分别放在各个试管口，让学生观察实验现象，并提出如下问题：三种硝酸鹽受热分解的共性是什么？对这个问题学生不难回答：“都有气体逸出，使木条复燃。证明分解产物都有氧气。”感觉到了的东西不一定能理解它，只有理解了的东西才能深刻感觉它。教师所追求的目标不仅是让学生知其然，更重要的是让学生知其所以然。于是追问：三种硝酸盐受热分解的产物为什么都有氧气？让学生从多角度、多方位发散性思维，引导学生透过现象看本质，并进行集中讨论。通过发散性思维、集中讨论，学生认识到三种硝酸盐受热分解的产物都有氧气的原因是：NO3-中N5 具有强氧化性，使O2-被还原为单质O2。
这是认识过程的一个飞跃，要完成整个认识过程，还必须进一步向学生提出探索性问题：三种硝酸盐受热分解的产物不同的原因是什么？让学生进行发散性思维、进一步集中讨论，讨论中教师可用“谁还有不同的见解”之类的语言来引导学生向着不同方向发散思维。通过多次发散思维、集中讨论，学生深刻认识到三种硝酸盐受热分解的产物不同的原因主要是金属离子所致。Ag 易获得电子而被还原成不活泼金属Ag（加热Ag2O易分解为Ag和O2）；在金属活动顺序表中，从Mg2 —Cu2 在氧气存在下加热，不可能还原为单质，相反，它们的单质在加热条件下都易跟氧气反应生成氧化物；至于Mg前面的金属硝酸盐，一般加热时NO3-中N5 被还原为N3 的NO2-。认识提高后，师生共同总结出不同金属硝酸盐受热分解的规律如下表，达到了对硝酸盐受热分解规律的理解和掌握。
精选例题习题，采用“变式”教学，培养发散性思维的灵活性
发散性思维的灵活性表现在思维能从谬误或偏见中解放出来，在条件发生变化时，善于随机应变，不局限于某一种固定的思维模式；具有多角度、多层次思维的特点。在教学中，教师除了精选例题、习题外，还可精心设计教学程序，采用“变式”练习，拓宽解题思路，帮助学生采用正确的思维方法，提高思维的逻辑性、严密性和灵活性，达到正确掌握知识，深刻理解知识，灵活运用知识的目的。培养学生发散性思维的灵活性可以从以下三个方面入手：
一题多变如在复习初中元素化合价知识时，可将“已知Cu为 2价，OH-为-1价，写出它们所组成化合物的分子式”的习题拓宽写成：“已知下列元素的化合价:Cu2 、O2-、H 、S2 ，写出其他可能组成的物质的分子式”。对于该题，一些习惯于走套路的学生，一定会错写出CuS、H2S、O2、H2等分子式，尽管他们对单质及化合物中元素化合价的定义背得滚瓜烂熟，但还是没能克服思维定势的影响，没能把握住事物的相异性，即单质分子中元素化合价为零，化合物分子中元素化合价不为零；也没有进行“变式”思维，即化合价为零时该元素不能组成化合物，化合价不为零时该元素不能组成单质。
一题多解一题多解是培养学生发散性思维的灵活性的另一种形式。通过一题多解，可使学生思想开阔、思维敏捷、思路畅通。例如，怎样鉴别KCl、NH4Cl、（NH4）2SO4、H2SO4四种无色溶液？此题学生可提出多种方案：（1）用紫色石蕊试剂和AgNO3溶液鉴别。（2）用NaOH和BaCl2溶液鉴别。（3）用Ba（OH）2溶液鉴别。这三种方案各具特点。教师在学生进行发散性思维后，可适时地“画龙点睛”，然后让学生讨论比较，引导学生找出思维更简捷、更独到、更深刻的最佳方案（3）。
在教学中，积极引导学生从多途径、多角度思考问题，对培养学生发散性思维能力将起着铺路搭桥的作用。
一问多选或一空多填多选题是当今流行的命题形式。它除了具有题形灵活、容量大、试题可信度高、考察知识的覆盖面宽等特点外，更重要的是它能培养思维的广阔性、深刻性和灵活性。例如，有一无色溶液跟BaCl2溶液反应，可生成一种不溶于稀HNO3的白色沉淀，此无色溶液可能是：A.H2SO4；B.可溶性硫酸盐；C.可溶性银盐；D.可溶性碳酸盐。对这一多重选择，引导学生从多方面考察BaCl2这一特殊盐的性质，从而培养学生开阔的灵活的发散性思维能力。
以上是本人培养学生发散性思维的点滴体会。在实施时虽然教师花的精力和时间多一些，但学生学起来较轻松，容易收到事半功倍的教学效果。
关键词：“变式”教学；发散性思维
发散性思维是一种以知识和智力为基础的创造性思维，是一种不受已有知识局限，不受传统经验影响，从各个不同甚至不合常规的角度去思考问题、探求不同甚至奇异答案的思维方法。这种思维方法要求在教学中以学生为主体，以教师为主导，以科学方法论为依据，以发现知识、创造性实践为目的。其中很重要的一条，就是要为学生提供发散性思维的机会，创造一个能够刺激学生发散性思维的环境。这样，才能逐渐养成学生从多方向、多角度认识问题、分析问题、解决问题的习惯，发展学生创新求异的能力，使学生获得思维的独创性、深刻性和灵活性。
创设问题情境，提倡独立思考，培养发散性思维的独创性
发散性思维的独创性表现在善于独立思考，卓有远见，有创新精神，它是建立在思维的正确性基础之上的。学生学好化学，首先要形成正确的化学概念。因为概念是思维的基本形式，是构成判断的要素，化学概念和其他知识一样，具有一定的相对性。因此，在教学中，教师应尽量采用发散性问题提问。如“对某一问题的解决或思考你想到了哪些可能性？还有什么不同的想法？”以此来激励学生的创造性思维，使学生产生或提出尽可能多、尽可能新的想法、解法和思路。这些想法、解法和思路，有时是教师估计不到的，也许这正是学生创造性思维的成果。例如，在“原电池的符号”教学过程中，为加深学生对原电池概念的理解，可提出如下问题：下列氧化还原反应是否都能设计成一个原电池？如果能请用符号表示原电池的装置。
（1）Zn 2Ag =Zn2 2Ag
（2）Fe2 Ag =Fe3 Ag
对问题（1），学生很容易模仿书本例题做出；对问题（2），书本中没有现成的例题，怎么做？创设这样一个由浅入深的能激发和培养学生求异思维的环境，使学生在问题情境中产生矛盾，独立思考，大胆设想，善于质疑。在教师的启发诱导下，学生的思维活动向着不同方向纵横发散，通过相互交流、讨论，对问题（2）设计出四个不同的原电池装置。其符号分别为：
（-）Fe2 | Fe3 || Ag | Ag（ ）（1）
（-）Fe | Fe2 | Fe3 || Ag | Ag（ ）（2）
（-）Pt | Fe2 | Fe3 || Ag | Ag（ ）（3）
（-）Pt | Fe2 （C1）| Fe3 （C2）|| Ag （C3）|Ag（ ）（4）
教师通过信息反馈来调整、控制教学过程，以保证学生的发散性思维健康发展，使学生能够有效地进行信息识别、分类和转换。这时教师再进一步提问：上述四种原电池装置哪些是正确的？为什么？通过问题的解决达到教与学的共鸣。然后教师站在学生思维的起点上，启发、诱导学生从原电池的组成、电极种类、离子电极必须外加什么为导体去思考、分析，使学生深刻认识到影响原电池的因素，归纳出（3）、（4）两种设计是正确的。第（4）种设计已超出了中专教材的内容，说明部分学生能积极阅读有关参考书籍，这是值得提倡和鼓励的。可见，教师抓住一个关键性问题，巧妙的设计疑惑点、灵活地选择“发散点”，引导学生由浅入深，同中求异，异中求同，学生的发散性思维能力就能长足地发展。
精心设计悬念，认识事物本质，培养发散性思维的深刻性
发散性思维的深刻性表现在能够全面地观察问题，从多方面探索事物的本质。在教学中，教师应精心设计悬念，按照适当难度与可接受性原则、循序渐进与精讲多练原则，以新知识为中心向外发散，上连下挂，深挖教材的内在联系，启发学生从理论角度学会“以理推理”，培养学生发散性思维的深度和广度，帮助学生克服片面思维的习惯。例如在“硝酸盐”一节教学内容中，不同金属的硝酸盐受热分解的产物不同是难点。这里可以从分别加热分解KNO3、Cu（NO3）2、AgNO3的演示实验入手，即把上述三种不同的硝酸盐分别放入试管中加热至熔化，然后把带火星的木条分别放在各个试管口，让学生观察实验现象，并提出如下问题：三种硝酸鹽受热分解的共性是什么？对这个问题学生不难回答：“都有气体逸出，使木条复燃。证明分解产物都有氧气。”感觉到了的东西不一定能理解它，只有理解了的东西才能深刻感觉它。教师所追求的目标不仅是让学生知其然，更重要的是让学生知其所以然。于是追问：三种硝酸盐受热分解的产物为什么都有氧气？让学生从多角度、多方位发散性思维，引导学生透过现象看本质，并进行集中讨论。通过发散性思维、集中讨论，学生认识到三种硝酸盐受热分解的产物都有氧气的原因是：NO3-中N5 具有强氧化性，使O2-被还原为单质O2。
这是认识过程的一个飞跃，要完成整个认识过程，还必须进一步向学生提出探索性问题：三种硝酸盐受热分解的产物不同的原因是什么？让学生进行发散性思维、进一步集中讨论，讨论中教师可用“谁还有不同的见解”之类的语言来引导学生向着不同方向发散思维。通过多次发散思维、集中讨论，学生深刻认识到三种硝酸盐受热分解的产物不同的原因主要是金属离子所致。Ag 易获得电子而被还原成不活泼金属Ag（加热Ag2O易分解为Ag和O2）；在金属活动顺序表中，从Mg2 —Cu2 在氧气存在下加热，不可能还原为单质，相反，它们的单质在加热条件下都易跟氧气反应生成氧化物；至于Mg前面的金属硝酸盐，一般加热时NO3-中N5 被还原为N3 的NO2-。认识提高后，师生共同总结出不同金属硝酸盐受热分解的规律如下表，达到了对硝酸盐受热分解规律的理解和掌握。
精选例题习题，采用“变式”教学，培养发散性思维的灵活性
发散性思维的灵活性表现在思维能从谬误或偏见中解放出来，在条件发生变化时，善于随机应变，不局限于某一种固定的思维模式；具有多角度、多层次思维的特点。在教学中，教师除了精选例题、习题外，还可精心设计教学程序，采用“变式”练习，拓宽解题思路，帮助学生采用正确的思维方法，提高思维的逻辑性、严密性和灵活性，达到正确掌握知识，深刻理解知识，灵活运用知识的目的。培养学生发散性思维的灵活性可以从以下三个方面入手：
一题多变如在复习初中元素化合价知识时，可将“已知Cu为 2价，OH-为-1价，写出它们所组成化合物的分子式”的习题拓宽写成：“已知下列元素的化合价:Cu2 、O2-、H 、S2 ，写出其他可能组成的物质的分子式”。对于该题，一些习惯于走套路的学生，一定会错写出CuS、H2S、O2、H2等分子式，尽管他们对单质及化合物中元素化合价的定义背得滚瓜烂熟，但还是没能克服思维定势的影响，没能把握住事物的相异性，即单质分子中元素化合价为零，化合物分子中元素化合价不为零；也没有进行“变式”思维，即化合价为零时该元素不能组成化合物，化合价不为零时该元素不能组成单质。
一题多解一题多解是培养学生发散性思维的灵活性的另一种形式。通过一题多解，可使学生思想开阔、思维敏捷、思路畅通。例如，怎样鉴别KCl、NH4Cl、（NH4）2SO4、H2SO4四种无色溶液？此题学生可提出多种方案：（1）用紫色石蕊试剂和AgNO3溶液鉴别。（2）用NaOH和BaCl2溶液鉴别。（3）用Ba（OH）2溶液鉴别。这三种方案各具特点。教师在学生进行发散性思维后，可适时地“画龙点睛”，然后让学生讨论比较，引导学生找出思维更简捷、更独到、更深刻的最佳方案（3）。
在教学中，积极引导学生从多途径、多角度思考问题，对培养学生发散性思维能力将起着铺路搭桥的作用。
一问多选或一空多填多选题是当今流行的命题形式。它除了具有题形灵活、容量大、试题可信度高、考察知识的覆盖面宽等特点外，更重要的是它能培养思维的广阔性、深刻性和灵活性。例如，有一无色溶液跟BaCl2溶液反应，可生成一种不溶于稀HNO3的白色沉淀，此无色溶液可能是：A.H2SO4；B.可溶性硫酸盐；C.可溶性银盐；D.可溶性碳酸盐。对这一多重选择，引导学生从多方面考察BaCl2这一特殊盐的性质，从而培养学生开阔的灵活的发散性思维能力。
以上是本人培养学生发散性思维的点滴体会。在实施时虽然教师花的精力和时间多一些，但学生学起来较轻松，容易收到事半功倍的教学效果。