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[摘 要]在教学实践中，教师除了要娴熟地掌握教学方法，课堂节奏的把控是否到位也决定了一堂课的教学效果。在初中信息技术教学中，教师可结合教学内容，预设课堂节奏；观察学生反应，合理调整课堂节奏；开展高密度的练习，提升课堂节奏感。
[关键词]教学节奏；初中信息技术；课堂教学
[中图分类号] G632.4 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2018）33-0046-02
教学是科学、艺术和思想的融合贯通，教学过程包括：教，以有效的方式把知识传授给学生，引导其建构自己的知识；学，即知识、技能、道德规范的学习；评价反思，对教学效果的测量、评价和反思。个体生存与发展乃至整个社会的发展都离不开个人的学习，促进个人的持续发展需要教学的支持。如何在基础教育阶段培养学生的终身学习、创新学习与全面学习能力，成为现代教学过程中教师应关注的问题。中国教育处在一个信息技术迅速发展的时代，教育界一直尝试着寻找更好的教育方法去适应现代社会的发展。很多国家发展中也同样经历过像中国现在的教育变革时期，在中国教育现状下，如何营造一种轻松、愉悦的环境，以最大限度激发学生内在的学习潜力呢？早在1970年，日本教育家林野著的《林野全集》中就有这样一段话：一天早晨，已经过了上课时间，可是班上一个孩子也没来。莫非途中有什么意外？就在老师担心之际，孩子们兴高采烈地跑了过来。老师仔细一看，孩子们牵着一条狗，手里拿着小木板、小木条。怎么迟到了？木板、木条准备做什么用？这个小狗是谁家的？从孩子的描述中，老师知道了小狗是他们路途中偶遇的，孩子们准备着手搭建一座房子给小狗。虽然事发突然，老师还是和孩子们一起高高兴兴地搭建了一座房子。从这段记载中，我们能看到教育不是说非得在学校所圈定的固有的书本里，它是存在于现实世界中，有着现实意义的，是为了学生更好地融入真实世界。
1999年，加拿大多伦多教育学院的Scardamalia和Bereiter 教授提出了知识建构（Knowledge Building）的理论：知识是由学习群体从生活中的真实问题出发，对现实事物进行研讨、探究、论证而得出的集体认知。知识建构更关注的是学习过程中观点与想法的一步步修正及完善，在过程中创造、更新知识。教育界尝试将该理论应用于课堂，探讨这样的课程设置及教学方法能更好地让学生真实地建构知识，成为真正的学习者。本文通过“The Grove Community School”中Rhiannon’s Story的教学案例，探讨知识建构在真实情境教学中的应用。
一、创设真实的情境，进行科学探究
案例中设定的目标是“探究土地质量以及成分”，研究“环境中的土壤，影响植物生长的因素”。选定的主题为现实生活中真实存在的，有现实意义并为学生所熟知。一开始老师用环境追问法，让学生充满好奇心，激励学生以“科学思维”模式考虑这个课题，请来自非营利组织的科学家和学生一起做实验，结合当前的自然现象，因地制宜地设计具有一定拓展性、值得深入研究且具有现实意义的主题，鼓励学生建立自己的知识建构圈，展开讨论。在班上引导学生建立几个“土地研究站”，让学生亲手挖不同的泥土，对它们的成分、质地、湿度进行探究，组建泥土构造面，观察泥土中的蚯蚓如何穿过泥土。这个探究实验不仅让学生熟悉课题，更让他们积极、热情地探究并深入下去。
在实际教学中营造自然的环境，鼓励学生自己动手实践，真实的情境能真正激发出学生对现实世界的探究热情。每一个人都能提出真实的观点、现实的问题，在老师、专家的帮助下理解并解決它们。学生就自己的不同问题设计真实情境，设计不同的实验，主动开始自己的科学探究，随着探究的深入不断发现和解决更深层的问题。
二、搭建讨论的框架，建立公共知识空间
老师为了更好地引导学生在已有经验的基础上构建新知，要为学生适时提供对某一核心问题或概念讨论的框架。这样有助于学生发表最初的见解，思考新的问题，学习社群内知识的传播与分享，有利于小组的协作学习，可以成为信息时代建构新知的一种学习模式。
在教学中，启发学生思考自己的观点和问题：“想想你们昨天的探究，有没有学到新的东西？”可以通过给每个学生纸条，让他们向全班介绍纸条上所写的：学到的新知识、还想知道的新知识及新问题。学生的反馈使老师能进一步了解他们各自从实验中得到了什么，什么能引起他们的兴趣，以及自己的预设是否有误。纸条可以作为知识建构圈中进行展示的帮手，给每个人机会帮助别人，分享自己的初步见解。学生可将自己的成果贴在墙上，建立起可见的教室社区的公共知识空间。互相参阅他人的观点一定程度上会激发学生深层次学习的动机、拓宽学生的思路、弥补知识缺陷。过程中老师要注意引导学生分享已有知识并关注公共的知识空间，对彼此的观点进行有效的评点、质疑、改进、丰富并汇总。
三、关注真实、有价值的问题，发展多样化的观点
探究学习中师生建构性地互动协作发展知识建构圈中有价值的思想，在共同关注的领域需要从多个角度综合提升对问题的认识，修正并提炼更多有价值的问题。随着跟进性探究的深入，同步界定其中真实、有价值的问题，对这些问题进行观点的改进和深入。
老师应善于从学生的反馈中发现有效问题，引导学生向着科学探究的方向发展，同时了解学生从实验中得到了什么，什么引起了他们的兴趣，是否有误解。综合学生的反馈，老师提出植物与泥土的关系问题，并提出精心准备的另外几个问题，引起学生思考如何设计实验进行进一步探究。如通过“植物能在黏土中生存吗？”这个问题，学生关注点转变为建构土壤的知识，通过实验探索验证他们的理论。老师追问：“如何才能知道植物在黏土中是怎样生长的？”学生建议，“在黏土里种植一朵花并且观察它是如何生长的”“这花生存不了，因为黏土不能很好地固水而植物离不开水分”“泥煤能很好地吸收很多水分……”学生想象和预见植物是如何在不同的土壤中生存的。这个过程中学生观点持续完善，“你们想试试在不同的土中种一种花吗？”学生本计划探索一个直接的问题，现在发展成一个关于不同的土壤对植物健康成长影响的探究。让学生不断提出问题，进行真实的体验式学习。 教学中不难发现，学生多样化的观点给老师提供关键的信息资源，老师由此了解学生的表达能力、思维能力和逻辑判断能力。老师对学生观点的解读，整合学生对同一观点不同视角的理解，能了解大量重要思想。老师要注意引导学生关注真实、有价值的问题，让学生产生多样化的观点，不断更新知识结构。
四、不断提出假设，构建更大的知识圈
科学探究将思想的形成和持续改进作为关注点。学生要不断思考、质疑，提出新的观点，这些新的观点体现了思想的变化。这不是产生结论性知识，而是学生提出自己的猜测性想法，不断在理解的过程中提出假设。这强调了知识建构的广泛渗透，其中会有学习共同体内的其他成员如志愿者、专家等参与，是渗透到学生生活中的，无时无刻、无处不在。
教学中学生根据各自的经验和知识给出自己的预测，可借鉴和科学家共同实验时的科学解释，也可通过直接观察提出他们的观点，根据自己的经验做出预测。根据探究的进展，先前对知识的误解随之浮现，由此知道泥土的不同成分影响植物吸水的多少；要想茁壮成长，泥土必须有平衡的要素成分。教学中引导学生提出关键问题至关重要，随着科学探究的推进，多样化观点的产生让学生的收获越来越多，学生开始思考且辩证地去解决产生的一个个新问题。学生通过知识建构对话，主动发现知识或观点的漏洞，确定知识圈的前进方向，通过共享、协商找到解决方案，构建更大的知识圈。教师要让学生对集体性认知责任和求知型问题的解决有所认识，体现教学模式的深层变化。
知识建构培养学生知识创造能力的途径不是通过设计任务或活动，而是以发展学生社区内的公共知识为途径。老师提出怎样的真实问题起着关键作用，可在激励学生提出新问题的同时增强学生发现问题的敏感度和习惯，吸引学生全神贯注地对问题进行探究、学习，对知识产生更深刻的理解。鼓励每名学生针对自己的问题，提出合适的研究方法以及设计方案，其他人可对当事人找出一定的补充和建议。在引导学生学习的过程中，让学生知其然，更要知其所以然。如何做到引导学生提出真实的、有价值且有层次的问题，同时对所提問题间的关系有所了解，提高学生的自主学习能力，是需要老师关注和思考的。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 赵珂.“知识论坛”及其在香港中小学教育中的应用和推广[J].外国中小学教育，2002（4）：61-63.
[2] Marlene Scardamalia1，张建伟，孙燕青.知识建构共同体及其支撑环境[J].实验技术与管理，2005（3）：5-13.
[3] 赵建华.知识建构的原理与方法[J].现代教育技术，2005（15）：9-19.
[4] 关松林.交流与融合：杜威与日本教育[M].北京：教育科学出版社， 2008.
[5] Scardamalia，M.，
[关键词]教学节奏；初中信息技术；课堂教学
[中图分类号] G632.4 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2018）33-0046-02
教学是科学、艺术和思想的融合贯通，教学过程包括：教，以有效的方式把知识传授给学生，引导其建构自己的知识；学，即知识、技能、道德规范的学习；评价反思，对教学效果的测量、评价和反思。个体生存与发展乃至整个社会的发展都离不开个人的学习，促进个人的持续发展需要教学的支持。如何在基础教育阶段培养学生的终身学习、创新学习与全面学习能力，成为现代教学过程中教师应关注的问题。中国教育处在一个信息技术迅速发展的时代，教育界一直尝试着寻找更好的教育方法去适应现代社会的发展。很多国家发展中也同样经历过像中国现在的教育变革时期，在中国教育现状下，如何营造一种轻松、愉悦的环境，以最大限度激发学生内在的学习潜力呢？早在1970年，日本教育家林野著的《林野全集》中就有这样一段话：一天早晨，已经过了上课时间，可是班上一个孩子也没来。莫非途中有什么意外？就在老师担心之际，孩子们兴高采烈地跑了过来。老师仔细一看，孩子们牵着一条狗，手里拿着小木板、小木条。怎么迟到了？木板、木条准备做什么用？这个小狗是谁家的？从孩子的描述中，老师知道了小狗是他们路途中偶遇的，孩子们准备着手搭建一座房子给小狗。虽然事发突然，老师还是和孩子们一起高高兴兴地搭建了一座房子。从这段记载中，我们能看到教育不是说非得在学校所圈定的固有的书本里，它是存在于现实世界中，有着现实意义的，是为了学生更好地融入真实世界。
1999年，加拿大多伦多教育学院的Scardamalia和Bereiter 教授提出了知识建构（Knowledge Building）的理论：知识是由学习群体从生活中的真实问题出发，对现实事物进行研讨、探究、论证而得出的集体认知。知识建构更关注的是学习过程中观点与想法的一步步修正及完善，在过程中创造、更新知识。教育界尝试将该理论应用于课堂，探讨这样的课程设置及教学方法能更好地让学生真实地建构知识，成为真正的学习者。本文通过“The Grove Community School”中Rhiannon’s Story的教学案例，探讨知识建构在真实情境教学中的应用。
一、创设真实的情境，进行科学探究
案例中设定的目标是“探究土地质量以及成分”，研究“环境中的土壤，影响植物生长的因素”。选定的主题为现实生活中真实存在的，有现实意义并为学生所熟知。一开始老师用环境追问法，让学生充满好奇心，激励学生以“科学思维”模式考虑这个课题，请来自非营利组织的科学家和学生一起做实验，结合当前的自然现象，因地制宜地设计具有一定拓展性、值得深入研究且具有现实意义的主题，鼓励学生建立自己的知识建构圈，展开讨论。在班上引导学生建立几个“土地研究站”，让学生亲手挖不同的泥土，对它们的成分、质地、湿度进行探究，组建泥土构造面，观察泥土中的蚯蚓如何穿过泥土。这个探究实验不仅让学生熟悉课题，更让他们积极、热情地探究并深入下去。
在实际教学中营造自然的环境，鼓励学生自己动手实践，真实的情境能真正激发出学生对现实世界的探究热情。每一个人都能提出真实的观点、现实的问题，在老师、专家的帮助下理解并解決它们。学生就自己的不同问题设计真实情境，设计不同的实验，主动开始自己的科学探究，随着探究的深入不断发现和解决更深层的问题。
二、搭建讨论的框架，建立公共知识空间
老师为了更好地引导学生在已有经验的基础上构建新知，要为学生适时提供对某一核心问题或概念讨论的框架。这样有助于学生发表最初的见解，思考新的问题，学习社群内知识的传播与分享，有利于小组的协作学习，可以成为信息时代建构新知的一种学习模式。
在教学中，启发学生思考自己的观点和问题：“想想你们昨天的探究，有没有学到新的东西？”可以通过给每个学生纸条，让他们向全班介绍纸条上所写的：学到的新知识、还想知道的新知识及新问题。学生的反馈使老师能进一步了解他们各自从实验中得到了什么，什么能引起他们的兴趣，以及自己的预设是否有误。纸条可以作为知识建构圈中进行展示的帮手，给每个人机会帮助别人，分享自己的初步见解。学生可将自己的成果贴在墙上，建立起可见的教室社区的公共知识空间。互相参阅他人的观点一定程度上会激发学生深层次学习的动机、拓宽学生的思路、弥补知识缺陷。过程中老师要注意引导学生分享已有知识并关注公共的知识空间，对彼此的观点进行有效的评点、质疑、改进、丰富并汇总。
三、关注真实、有价值的问题，发展多样化的观点
探究学习中师生建构性地互动协作发展知识建构圈中有价值的思想，在共同关注的领域需要从多个角度综合提升对问题的认识，修正并提炼更多有价值的问题。随着跟进性探究的深入，同步界定其中真实、有价值的问题，对这些问题进行观点的改进和深入。
老师应善于从学生的反馈中发现有效问题，引导学生向着科学探究的方向发展，同时了解学生从实验中得到了什么，什么引起了他们的兴趣，是否有误解。综合学生的反馈，老师提出植物与泥土的关系问题，并提出精心准备的另外几个问题，引起学生思考如何设计实验进行进一步探究。如通过“植物能在黏土中生存吗？”这个问题，学生关注点转变为建构土壤的知识，通过实验探索验证他们的理论。老师追问：“如何才能知道植物在黏土中是怎样生长的？”学生建议，“在黏土里种植一朵花并且观察它是如何生长的”“这花生存不了，因为黏土不能很好地固水而植物离不开水分”“泥煤能很好地吸收很多水分……”学生想象和预见植物是如何在不同的土壤中生存的。这个过程中学生观点持续完善，“你们想试试在不同的土中种一种花吗？”学生本计划探索一个直接的问题，现在发展成一个关于不同的土壤对植物健康成长影响的探究。让学生不断提出问题，进行真实的体验式学习。 教学中不难发现，学生多样化的观点给老师提供关键的信息资源，老师由此了解学生的表达能力、思维能力和逻辑判断能力。老师对学生观点的解读，整合学生对同一观点不同视角的理解，能了解大量重要思想。老师要注意引导学生关注真实、有价值的问题，让学生产生多样化的观点，不断更新知识结构。
四、不断提出假设，构建更大的知识圈
科学探究将思想的形成和持续改进作为关注点。学生要不断思考、质疑，提出新的观点，这些新的观点体现了思想的变化。这不是产生结论性知识，而是学生提出自己的猜测性想法，不断在理解的过程中提出假设。这强调了知识建构的广泛渗透，其中会有学习共同体内的其他成员如志愿者、专家等参与，是渗透到学生生活中的，无时无刻、无处不在。
教学中学生根据各自的经验和知识给出自己的预测，可借鉴和科学家共同实验时的科学解释，也可通过直接观察提出他们的观点，根据自己的经验做出预测。根据探究的进展，先前对知识的误解随之浮现，由此知道泥土的不同成分影响植物吸水的多少；要想茁壮成长，泥土必须有平衡的要素成分。教学中引导学生提出关键问题至关重要，随着科学探究的推进，多样化观点的产生让学生的收获越来越多，学生开始思考且辩证地去解决产生的一个个新问题。学生通过知识建构对话，主动发现知识或观点的漏洞，确定知识圈的前进方向，通过共享、协商找到解决方案，构建更大的知识圈。教师要让学生对集体性认知责任和求知型问题的解决有所认识，体现教学模式的深层变化。
知识建构培养学生知识创造能力的途径不是通过设计任务或活动，而是以发展学生社区内的公共知识为途径。老师提出怎样的真实问题起着关键作用，可在激励学生提出新问题的同时增强学生发现问题的敏感度和习惯，吸引学生全神贯注地对问题进行探究、学习，对知识产生更深刻的理解。鼓励每名学生针对自己的问题，提出合适的研究方法以及设计方案，其他人可对当事人找出一定的补充和建议。在引导学生学习的过程中，让学生知其然，更要知其所以然。如何做到引导学生提出真实的、有价值且有层次的问题，同时对所提問题间的关系有所了解，提高学生的自主学习能力，是需要老师关注和思考的。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 赵珂.“知识论坛”及其在香港中小学教育中的应用和推广[J].外国中小学教育，2002（4）：61-63.
[2] Marlene Scardamalia1，张建伟，孙燕青.知识建构共同体及其支撑环境[J].实验技术与管理，2005（3）：5-13.
[3] 赵建华.知识建构的原理与方法[J].现代教育技术，2005（15）：9-19.
[4] 关松林.交流与融合：杜威与日本教育[M].北京：教育科学出版社， 2008.
[5] Scardamalia，M.，