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阅读教学是初中语文的重要内容。课程改革以来，阅读教学的方式出现多元化倾向，其中探究性阅读引发了广大初中语文教师的兴趣，笔者对此也进行了积极的实践。经过数年的实践，笔者在研究探究性阅读的过程中，有了新的收获，在此作进一步的总结。
《义务教育语文课程标准》指出，要改变传统的接受性的语文阅读教学模式，实施多元互动的探究性阅读，拓展学生思维的空间，提高学生阅读的质量。
所谓探究性阅读，是指学生在教师的引导之下，对阅读材料进行独立自主的个别探究，然后在交流合作的相互探究过程中得出前人或他人未曾有过的独特感悟的阅读过程。在初中语文教学中开展探究性阅读，可以提升学生对文本的理解能力，尤其是培养学生的自主阅读能力。这无论是从考试的角度来看，还是从学生语文学科核心素养落地的角度来看，都有积极意义。考虑到阅读对学生思维的培养作用，笔者在组织学生进行探究性阅读时，更注重思维空间的拓展。
在《核舟记》这篇课文的教学中，笔者曾经做过一次尝试。这次尝试没有像传统教学一样先为学生扫除字词障碍，而是让学生结合课本中的注释，进行独立自主的阅读，然后再在小组内通过交流的方式，形成对文本的认知。学生初次阅读时，确实会因为字词障碍而使得阅读速度缓慢，甚至在閱读的过程中，因为字词障碍而无法建构对整句话意义的理解而产生急躁的情绪。笔者在做好提醒、安抚工作的同时，进一步鼓励他们通过自主阅读，探究文中的真义。
这个时候，课堂就出现另一种情景：学生紧盯课本，视线在课文和注释之间不断地切换，注释中的内容不时地被“搬”到课文中去。期间，常常看到学生坐在那儿沉思，这实际上就是学生在建构整句意义。如果遇到一些小障碍，学生会自发地交流。比如，“明有奇巧人曰王叔远”中的“明”是何义，“能以径寸之木，为宫室……”中的“为”读什么音，是什么意思等……学生会在比较中迅速地形成相对一致的认识。
值得肯定的是，虽然这样的探究性阅读过程会有不少证伪产生，而之所以会产生“伪”，是因为学生的思维空间比较大，进行了多个猜想，但也正是产生证伪的过程，使得学生对课文认识更加深刻。追根溯源，这一教学效果的获得，得益于让学生进行探究性阅读，并赋予学生一个较大的思维空间。
探究式阅读是一个新生事物。当我们试图将其转化为教学实践时，最需要回避的一个基本问题就是对探究性阅读的理解与实践过于泛化。而避免出现这样的问题，需要在探究性阅读过程中坚持一些基本原则。研究表明，探究性阅读是《义务教育语文课程标准》对阅读教学提出的一个崭新目标，它具有开放性、自主性、挑战性和实践性等特点。在阅读探究时应贯彻主体性、问题性、过程性、合作性、倾听性的原则。
主体性原则是指探究性阅读的主体必须是学生，教师只能起引导、帮助的作用。在阅读的过程中，对文本意义的建构，必须坚持让学生自主完成。问题性原则是指在学生进行探究性阅读的过程中，要允许学生产生问题，要允许学生对所产生的问题进行多角度思考，允许学生在解决问题的过程当中出现多元答案。过程性原则是指探究性阅读必须坚持过程导向，其与问题性原则具有时间维度上的重合性。问题的产生是一个过程，解决问题需要过程，在探究性阅读的过程中生成问题并解决问题，原本就是学生建构意义的必由之路。合作性与倾听性原则，是指在探究性阅读的过程中，必须赋予学生合作的空间，并且要求学生在合作的过程中能够倾听他人的想法。相对于学生个体的探究性阅读而言，合作性与倾听性原则保证了不同学生个体的探究性阅读结果，可以发生相互碰撞，进而生成智慧的火花。
在《核舟记》一文的探究性阅读过程中，教学设计可以分成两个层面：第一个层面是生字词等工具性问题的解决层面；第二个层面是文本意义的建构层面。在实际的学习过程中，这两个层面是合二为一的，探究性阅读所开辟出来的空间，恰好可以让学生在解决字词障碍等工具性问题的同时，完成对文本意义的建构。
例如，“舟首尾长约八分有奇，高可二黍许。”学生在阅读的过程中，面对“有奇”，可由注释获知“有”对“又”，“奇”对“余”；面对“二黍许”，可知“黍”为“黄米”，“许”为“左右”……而这些障碍一旦化解，整句话的意思也就自然出现了。当学生在交流中发现彼此的理解相同时，会进一步确认自己阅读结果的可靠性。
探究性阅读满足了学生研究阅读文本的探究欲望，学生也就会带着强烈的探究动机去阅读文本，从而达到了传统阅读教学所达不到的教学效果。从这个角度讲，探究性阅读应当成为初中语文阅读教学的重要选项。
基于学生的发展，笔者对探究性阅读的前景进行展望与思考。笔者以为想要通过探究性阅读来促进学生对语言运用的熟练掌握，促进学生对文本人文性的理解，关键要结合学生在文本阅读过程中表现出来的特点去设计，激发学生的探究欲望，让学生真正进行探究状态的阅读。这对于初中语文教师来说，是一个较为重要的挑战。一方面需要教师走出传统，尤其是不能局限于应试教学的压力而剥离文本阅读原本具有的探究特征；另一方面需要教师认真研究教学规律，设计让学生能够真正发生探究性阅读的教学过程。
要注意的是，尽管探究性阅读有着诸多优点，但是我们在实际教学中仍然要看到它存在的问题——探究性阅读所表现出来的“效率”，不太符合当前的考试需要。其实，探究性阅读的效率，不仅要看眼前，还要看长远。只有兼顾到长远的效率，能够让学生真正掌握阅读的方法，形成阅读的动力，才是阅读教学最终追求的目标。
站在这个角度展望探究式阅读在初中语文教学过程中的实施，尤其是通过探究性阅读来实现核心素养的落地，还存在许多机会，也存在诸多挑战。一方面需要教师建立更为先进的教学理念，另一方面也要在评价手段上进行更新，通过评价促进探究性阅读的开展。本文笔者提供的只是一些浅显的经验，以供同行们借鉴。
作者简介：江苏省苏州工业园区青剑湖学校语文教师。
一、探究性阅读能够拓展学生思维空间
《义务教育语文课程标准》指出，要改变传统的接受性的语文阅读教学模式，实施多元互动的探究性阅读，拓展学生思维的空间，提高学生阅读的质量。
所谓探究性阅读，是指学生在教师的引导之下，对阅读材料进行独立自主的个别探究，然后在交流合作的相互探究过程中得出前人或他人未曾有过的独特感悟的阅读过程。在初中语文教学中开展探究性阅读，可以提升学生对文本的理解能力，尤其是培养学生的自主阅读能力。这无论是从考试的角度来看，还是从学生语文学科核心素养落地的角度来看，都有积极意义。考虑到阅读对学生思维的培养作用，笔者在组织学生进行探究性阅读时，更注重思维空间的拓展。
在《核舟记》这篇课文的教学中，笔者曾经做过一次尝试。这次尝试没有像传统教学一样先为学生扫除字词障碍，而是让学生结合课本中的注释，进行独立自主的阅读，然后再在小组内通过交流的方式，形成对文本的认知。学生初次阅读时，确实会因为字词障碍而使得阅读速度缓慢，甚至在閱读的过程中，因为字词障碍而无法建构对整句话意义的理解而产生急躁的情绪。笔者在做好提醒、安抚工作的同时，进一步鼓励他们通过自主阅读，探究文中的真义。
这个时候，课堂就出现另一种情景：学生紧盯课本，视线在课文和注释之间不断地切换，注释中的内容不时地被“搬”到课文中去。期间，常常看到学生坐在那儿沉思，这实际上就是学生在建构整句意义。如果遇到一些小障碍，学生会自发地交流。比如，“明有奇巧人曰王叔远”中的“明”是何义，“能以径寸之木，为宫室……”中的“为”读什么音，是什么意思等……学生会在比较中迅速地形成相对一致的认识。
值得肯定的是，虽然这样的探究性阅读过程会有不少证伪产生，而之所以会产生“伪”，是因为学生的思维空间比较大，进行了多个猜想，但也正是产生证伪的过程，使得学生对课文认识更加深刻。追根溯源，这一教学效果的获得，得益于让学生进行探究性阅读，并赋予学生一个较大的思维空间。
二、探究性阅读需要坚持的基本原则
探究式阅读是一个新生事物。当我们试图将其转化为教学实践时，最需要回避的一个基本问题就是对探究性阅读的理解与实践过于泛化。而避免出现这样的问题，需要在探究性阅读过程中坚持一些基本原则。研究表明，探究性阅读是《义务教育语文课程标准》对阅读教学提出的一个崭新目标，它具有开放性、自主性、挑战性和实践性等特点。在阅读探究时应贯彻主体性、问题性、过程性、合作性、倾听性的原则。
主体性原则是指探究性阅读的主体必须是学生，教师只能起引导、帮助的作用。在阅读的过程中，对文本意义的建构，必须坚持让学生自主完成。问题性原则是指在学生进行探究性阅读的过程中，要允许学生产生问题，要允许学生对所产生的问题进行多角度思考，允许学生在解决问题的过程当中出现多元答案。过程性原则是指探究性阅读必须坚持过程导向，其与问题性原则具有时间维度上的重合性。问题的产生是一个过程，解决问题需要过程，在探究性阅读的过程中生成问题并解决问题，原本就是学生建构意义的必由之路。合作性与倾听性原则，是指在探究性阅读的过程中，必须赋予学生合作的空间，并且要求学生在合作的过程中能够倾听他人的想法。相对于学生个体的探究性阅读而言，合作性与倾听性原则保证了不同学生个体的探究性阅读结果，可以发生相互碰撞，进而生成智慧的火花。
在《核舟记》一文的探究性阅读过程中，教学设计可以分成两个层面：第一个层面是生字词等工具性问题的解决层面；第二个层面是文本意义的建构层面。在实际的学习过程中，这两个层面是合二为一的，探究性阅读所开辟出来的空间，恰好可以让学生在解决字词障碍等工具性问题的同时，完成对文本意义的建构。
例如，“舟首尾长约八分有奇，高可二黍许。”学生在阅读的过程中，面对“有奇”，可由注释获知“有”对“又”，“奇”对“余”；面对“二黍许”，可知“黍”为“黄米”，“许”为“左右”……而这些障碍一旦化解，整句话的意思也就自然出现了。当学生在交流中发现彼此的理解相同时，会进一步确认自己阅读结果的可靠性。
三、初中语文探究性阅读的前瞻性思考
探究性阅读满足了学生研究阅读文本的探究欲望，学生也就会带着强烈的探究动机去阅读文本，从而达到了传统阅读教学所达不到的教学效果。从这个角度讲，探究性阅读应当成为初中语文阅读教学的重要选项。
基于学生的发展，笔者对探究性阅读的前景进行展望与思考。笔者以为想要通过探究性阅读来促进学生对语言运用的熟练掌握，促进学生对文本人文性的理解，关键要结合学生在文本阅读过程中表现出来的特点去设计，激发学生的探究欲望，让学生真正进行探究状态的阅读。这对于初中语文教师来说，是一个较为重要的挑战。一方面需要教师走出传统，尤其是不能局限于应试教学的压力而剥离文本阅读原本具有的探究特征；另一方面需要教师认真研究教学规律，设计让学生能够真正发生探究性阅读的教学过程。
要注意的是，尽管探究性阅读有着诸多优点，但是我们在实际教学中仍然要看到它存在的问题——探究性阅读所表现出来的“效率”，不太符合当前的考试需要。其实，探究性阅读的效率，不仅要看眼前，还要看长远。只有兼顾到长远的效率，能够让学生真正掌握阅读的方法，形成阅读的动力，才是阅读教学最终追求的目标。
站在这个角度展望探究式阅读在初中语文教学过程中的实施，尤其是通过探究性阅读来实现核心素养的落地，还存在许多机会，也存在诸多挑战。一方面需要教师建立更为先进的教学理念，另一方面也要在评价手段上进行更新，通过评价促进探究性阅读的开展。本文笔者提供的只是一些浅显的经验，以供同行们借鉴。
作者简介：江苏省苏州工业园区青剑湖学校语文教师。